Abstract

Prototyping is recognized as one of the

most characteristic project activities in de-

sign. Being a process that allows generating

knowledge and obtaining particular learning,

its relationship with educational processes is

clear. His understanding is familiar in design

research, however, we propose to rethink

prototyping from the perspective of another

area: Science and Technology Studies (STS).

Based on this vision, this study focuses on

identifying the potential of prototyping in

childhood learning, focused on an educatio-

nal context. To this end, we carried out an

action research that was carried out through

prototyping practices with 8 children from

5 to 9 years old, and which had the collabo-

ration of specialists for the design and mo-

nitoring of the dynamics. Te results were

interpreted in order to defend that learning

can be thought of as prototyping by: (i) re-

vealing recursion as incessant construction;

(ii) enabling learning curves and stimulating

confidence; (iii) instigating dialogic design,

discord and instability; (iv) creating new

worlds; (v) allowing a polysemy between the

actors, and (vi) proposing play-prototyping

as a characteristic action. We believe that

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Aprendizaje como prototipado: experimentación en la educación infantil

Artículo original

this reflection can contribute to discussions

about new ways of learning in a context of

continuous challenges.

Keywords: prototyping, education, Science and Technology

Studies, design, prototype.

Resumen

El prototipado es reconocido como una de

las actividades proyectuales más característi-

cas del diseño. Al tratarse de un proceso que

permite generar conocimientos y obtener

aprendizajes particulares, es clara su relación

con los procesos educacionales. Su com-

prensión es familiar en las investigaciones en

diseño, sin embargo, proponemos repensar

el prototipado desde la perspectiva de otra

área: los estudios de ciencia, tecnología y

sociedad (STS). Partiendo de ese presupues-

to, este estudio se concentra en identificar el

potencial del prototipado en el aprendizaje

infantil, enfocado en un contexto educativo.

Para tal fin, realizamos una investigación-ac-

ción que se desarrolló a través de prácticas de

prototipado con ocho niños de cinco a nueve

años, y que contó con la colaboración de es-

pecialistas para el diseño y monitoreo de las

dinámicas. Los resultados fueron interpreta-

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C. A. Navarro Rache, G. E. Corrêa Meyer

dos con el objetivo de defender que el apren-

dizaje puede ser pensado como prototipado:

(i) al revelar una recursividad como cons-

trucción incesante; (ii) al posibilitar curvas

de aprendizaje y estimular la confianza; (iii)

al instigar diseño dialógico, discordia e ines-

tabilidad; (iv) al crear nuevos mundos; (v)

al permitir una polisemia entre los actores,

y (vi) al proponer el jugar-prototipar como

acción característica. Creemos que esta re-

flexión puede contribuir a las discusiones

sobre nuevas formas de aprender en un con-

texto de desafíos continuos.

Palabras clave: prototipado; educación; estudios de ciencia,

tecnología y sociedad; diseño; prototipo.

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Aprendizaje como prototipado: experimentación en la educación infantil

Artículo original

Introducción

Vivimos en un mundo que está en constante movimiento y cambio, donde

diferentes áreas se interrelacionan en situaciones ambivalentes y complejas

(Morin, 1984). Frente a esta sociedad compleja, partimos de la premisa de

que los procesos de aprendizaje¹ en la educación deben ser repensados (Gar-

cía y Alba, 2008). La mayoría de los sistemas educativos convencionales en

América del Sur fueron concebidos en los siglos XVIII y XIX, con un vínculo

claro con los intereses económicos de la industrialización que se originaba.

Estos sistemas, distanciados de las necesidades del mundo de hoy (Robinson,

2011), pueden llamarse de modelo de enseñanza tradicional. A pesar de su

indudable hegemonía, hay una serie de esfuerzos que buscan problematizar

y ofrecer opciones al modelo mencionado. Entre estos estudios, se destaca

la metodología activa por involucrar métodos en los cuales el alumno es un

sujeto activo y las prácticas de aprendizaje lo posicionan en el centro (Araújo,

2015). En un estudio motivado de manera similar, Wagner (2008) propone

habilidades peculiares que deberían considerarse en los procesos educativos

de hoy. Pese a estos esfuerzos evidentes, actualmente la escuela parece organi-

zarse en torno al modelo de enseñanza tradicional, lo que termina incurrien-

do en un proceso de fragmentación respecto al modo en que la escuela se

posiciona en relación con las contingencias del mundo contemporáneo.

Entendemos aquí que el diseño, debido a su vocación especulativa y su natu-

raleza transformadora, puede contribuir a este desafiante escenario. En este

artículo, el diseño se entiende como un proceso inventivo que tiene lugar en

las relaciones entre una extensa diversidad de actores más que humanos (Puig

de la Bellacasa, 2017). Esta comprensión del diseño se asemeja a una práctica

de prototipado, ya que impulsa la generación de conocimientos y aprendi-

zajes en su dinámica. A lo largo de los últimos años, han aparecido investiga-

ciones que demuestran las variadas formas de comprender el prototipado. En

una lectura de lo que podemos llamar diseño tradicional (es decir, relaciona-

do con los procesos de fabricación industrial), el prototipado es una actividad

posicionada en la etapa final del proceso proyectual. Influyentes metodolo-

gías de diseño encaminan el proyecto hacia la creación de un prototipo; por

ejemplo, la metodología proyectual de Munari (1993). Sin embargo, en otras

perspectivas, como la investigación a través del diseño (RtD en el idioma

original), el prototipado genera conocimiento mediante su práctica, lo que

difiere de la lectura que considera el prototipo como objeto de la actividad

¹ En la presente investigación, el término “aprendizaje” es entendido como una actividad social, no solo

como un proceso de realización individual (Vygotsky, 1994), y en la cual el sujeto, a través de las relaciones

generadas en la experiencia, de la manipulación de objetos y de la interacción sociocultural con otras perso-

nas, construye conocimientos; adquiriendo informaciones, habilidades, actitudes y valores (Oliveira, 1995),

y modificando así, en forma activa, su esquema cognitivo del mundo que lo rodea (Piaget y Gréco, 1974).

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C. A. Navarro Rache, G. E. Corrêa Meyer

proyectual. En esa segunda visión, los actores piensan mientras hacen, hacen

mientras piensan y, en general, expresan ideas a través de la creación o visua-

lización de conceptos (Schön, 1983). Además del diseño, el tema del prototi-

pado ha ocupado otras áreas interesadas en discusiones sobre la relación entre

tecnología y naturaleza, por ejemplo. Una de esas áreas son los STS². Para

comprender cómo los STS conciben el prototipado, realizamos una revisión

sistemática de literatura. En esa concepción, que se desarrollará posterior-

mente, el prototipado es una tecnología de exploración, dinámica, generativa

y polisémica (Suchman, Trigg y Blomberg, 2002). Pensado desde esa base

múltiple, el prototipado no puede incurrir en una separación entre humanos y

más-que-humanos, porque aquello que es polisémico impide comprender ac-

tores como figuras aisladas e inarticuladas. Así, la discusión sobre prototipado

que aquí se desarrolla puede ampliarse al tema del posthumanismo, contribu-

yendo a una comprensión donde los actores no tienen naturalezas superiores

o que están demarcadas por una jerarquía preliminar, sino que habitan en una

relación horizontal, simétrica e igualitaria (Pepperell, 2003). Creemos que

avanzar en algunas de las comprensiones de los STS sobre prototipado es una

forma de ampliar el entendimiento del diseño acerca del posthumanismo, a

partir de una discusión que articula un concepto de prototipado y un campo

empírico en el que se trabajó la temática del aprendizaje.

Con base en lo expuesto, el objetivo de esta investigación es identificar el

potencial del prototipado en el aprendizaje infantil, situado en el contexto

educacional. Este propósito se aborda a partir de una investigación-acción

que involucró fundamentalmente el diseño de una práctica de prototipado

enfocada en la experimentación con niños. El artículo está interesado en

comprender las cualidades del prototipado influenciado por los STS y explo-

rar su potencial en el aprendizaje de los niños. No es innecesario mencionar

que esta investigación no ambiciona proponer una solución para el sistema

educacional, sino que busca comprender la pertinencia e implicaciones de

la propuesta, así como los descubrimientos y relaciones que surgen a partir

de una práctica de experimentación situada. La siguiente sección presenta la

literatura investigada sobre los pilares teóricos del presente estudio.

² Este artículo usa la abreviatura del nombre de la disciplina en su lengua original: Science and Techno-

logy Studies (STS). El campo responde a una línea de trabajo sociológica interdisciplinaria, cuyo objeto

académico está constituido por los aspectos sociales (culturales, éticos y políticos) del conocimiento de la

ciencia y tecnología (García Palacios et al., 2001; Cano, 2010). Los STS parten del presupuesto de que la

ciencia y la tecnología son actividades totalmente sociales (Sismondo, 2010).

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Aprendizaje como prototipado: experimentación en la educación infantil

Artículo original

Contexto educacional

A la hora de discutir la educación infantil, es necesario revisar brevemente

el sistema que llamamos de modelo de enseñanza tradicional. Tal modelo se

caracteriza por posicionar al profesor como un experto conocedor, aquel en-

cargado de desarrollar la totalidad de las disciplinas escolares (Rovira, 2019).

El estudiante, por su parte, es una figura pasiva que recibe algo constantemen-

te durante todo el procedimiento. Las características de este modelo implican

un proceso de transmisión y recepción de información en el que la principal

herramienta de aprendizaje del alumno es la memoria, y donde la forma de

comprobar el éxito de la enseñanza involucra pruebas evaluativas que miden

únicamente la cantidad y precisión de informaciones que puedan ser repro-

ducidas (Mizukami, 1986; Freire, 1987; Amador, 2018).

A pesar de tratarse de un modelo bastante presente en las escuelas de Amé-

rica del Sur, lo cierto es que este ha recibido críticas sistemáticas sobre su

pertinencia respecto a los desafíos del mundo contemporáneo (Robinson,

2011). Según Freire (1987), el modelo tradicional implica una especie de

anestesia que inhibe el poder imaginativo de los estudiantes. De esta mane-

ra, pensar auténticamente se vuelve peligroso para el propio sistema. En los

últimos años, las escuelas han experimentado reformas que se concentran

solo en “mejorar” el sistema tradicional existente a través de tres estrategias: el

aumento del acceso, el incremento de los niveles de información y la estan-

darización. Las abundantes críticas a este modelo impulsaron a profesores,

pedagogos e investigadores en educación a pensar en propuestas de procesos

de aprendizaje alternativos.

Una de estas propuestas es la metodología activa, con métodos, técnicas y

estrategias que se pueden utilizar para transformar los procesos pasivos de la

enseñanza convencional en prácticas de aprendizaje donde la participación

constante del alumno es activa. A partir de esta posición activa, el alumno

logra asumir su protagonismo siendo su propia fuente de conocimiento, un

auto aprendiz (Labrador y Andreu, 2008; Araújo, 2015). Otra propuesta inte-

resada en explorar alternativas a los procesos educativos son las siete habili-

dades necesarias en la escuela actual (Wagner, 2008). Dichas habilidades son

las siguientes: pensamiento crítico y resolución de problemas; colaboración a

través de redes y liderazgo por influencia; agilidad y adaptabilidad; iniciativa y

emprendimiento; comunicación oral y escrita eficaces; acceso y análisis de la

información, y curiosidad e imaginación. Ambas perspectivas son conducidas

por una base según la cual el estudiante es protagonista, donde el sentido crí-

tico y colaborativo son fundamentales; además, son promovidas actividades

pertinentes para el desarrollo en el ámbito laboral, cívico y el aprendizaje aca-

démico y profesional (Labrador y Andreu, 2008; Wagner, 2008). Propuestas

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C. A. Navarro Rache, G. E. Corrêa Meyer

semejantes a las mencionadas se desdoblan en las iniciativas de autores como

Pestalozzi (Suiza, 1746), Piaget (Suiza, 1886), Dewey (Estados Unidos,

1859), Montessori (Países Bajos, 1870), Vygotsky (Bielorrusia, 1896) y Ma-

laguzzi (Italia, 1970). Asimismo, existen actualmente proyectos que buscan

incitar al aprendizaje mediante la experiencia activa infantil; tal es el caso

español de La Regadera, un espacio de encuentro que tiene como objetivo

generar entornos de juego espontáneos a través de objetos físicos y espacios

de experimentación (Medialab, 2019). La idea de esta breve sección no es,

evidentemente, presentar de manera minuciosa cómo la crítica del modelo

de enseñanza tradicional viene siendo elaborada. El propósito, en cambio,

es traer algo de una lectura que requiere nuevos estudios relacionados con el

tema. Es en ese sentido que se piensa en los procesos del prototipado.

Prototipado

Existen diversas concepciones del prototipado en el diseño. Cada perspectiva

asumida puede revelar un desenvolvimiento distinto del término (Houde y

Hill, 1997). En una óptica de aspecto más tradicional en el diseño (es decir,

más ampliamente difundida en el mundo académico, industrial y de mercado),

el prototipado parece ocupar la fase final del proceso proyectual, sirviendo

como prueba para la producción en serie (Floyd, 1984). Esta perspectiva sugie-

re una lectura cartesiana y objetiva, entendiéndose el prototipo como una solu-

ción o conclusión; considerándose un modelo que muestra las características

específicas del producto final, y sirviendo así a la eficiencia de la reproducción.

En este entendimiento, el prototipado está asociado a una etapa de cierre, don-

de la materialización converge con los esfuerzos del diseñador (Meyer, 2018).

Janson y Smith (1985) amplían la definición del prototipo como un artefacto

provisional, y de esta forma se desvincula el prototipo de la producción y se lo

considera un instrumento que sirve para evaluar conceptos. Eppinger y Ulrich

(2012), por su parte, entienden que el prototipo es una aproximación del

producto a lo largo de una o más dimensiones de interés; cualquier entidad que

presente al menos un aspecto del producto que sea relevante para el diseñador

ya se considera un prototipo. Así, es posible establecer alguna relación entre

la perspectiva del diseño y su técnica equivalente: los diseñadores industriales

perciben el prototipo en un modelo de espuma; los diseñadores de interacción

lo hacen en una simulación de apariencia en la pantalla; y los diseñadores cen-

trados en el usuario, en un storyboard (Houde y Hill, 1997).

Además del primer recorte asociado a un tipo de cierre, el prototipado se aso-

cia frecuentemente a un proceso de abertura. Dicha abertura debe ser pensada

aquí en el sentido de descubrimiento; en la capacidad de descubrir nuevos

mundos, de producir conocimientos, de problematizar situaciones y de explo-

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Aprendizaje como prototipado: experimentación en la educación infantil

Artículo original

rar nuevas direcciones de soluciones (Lim, Stolterman y Tenenberg, 2008).

En este enfoque, el prototipado se entiende más por su aspecto generativo que

comprobatorio; su eficiencia está relacionada con lo incompleto, ya que resca-

ta las cualidades que el diseñador quiere examinar y explorar. De esta manera,

el prototipado fomenta la conciencia y la reflexión del diseñador, entendiendo

más el entorno complejo y la responsabilidad donde está sumergido, y no

reduciendo la actividad únicamente a la resolución de un problema específi-

co. Sanders y Stappers (2014) comprenden el prototipo como un modo de

experimentar una situación futura, una forma de conectar teorías abstractas

con la experiencia; portador de discusiones interdisciplinarias. Además de ello,

el prototipo adquiere un carácter de confrontación, pues su capacidad explora-

toria pone a prueba ideas iniciales o, incluso, teorías ya establecidas.

A pesar de que lo expuesto sugiera que el prototipado tiene dos polos opues-

tos (cierre y abertura), estas características no son independientes, sino que

el prototipado posee la capacidad de que ambas particularidades coexistan.

Meyer (2018) argumenta sobre un doble movimiento de procesos cíclicos

inseparables, donde cualquier cierre se vuelve vulnerable e inestable, y no

perdura en ningún momento. Aunque existe una variedad de estudios en

diseño sobre prototipado y prototipo, se distinguen lagunas en la posibilidad

de que el prototipado sea discutido en otros campos.

Método

Con el fin de abordar el objetivo de este artículo, se realizaron los movi-

mientos que se detallan a continuación. En primer lugar, para investigar las

visiones de los STS sobre el prototipado, se empleó la revisión sistemática de

literatura o RSL (Kitchenham, 2004). En la plataforma EBSCO, exploramos

(en octubre de 2018) la opción de búsqueda avanzada, seleccionando los tér-

minos “prototype”, “prototyping” y “Science and Technology Studies”. Selecciona-

mos trece artículos válidos que fueron analizados para elaborar una categori-

zación que reflejara la posición de los textos. Estas categorías sirvieron como

conceptos que sensibilizaron la elaboración de la práctica empírica.

La práctica fue conducida a partir de una investigación-acción (Tiollent,

1986) que tuvo lugar en Porto Alegre (Brasil) y Lima (Perú). El diseño de

la dinámica se inspiró en el mantra “learning by doing”: a través del ensayo de

procesos abiertos y continuos —que no deben ser analizados en estático ni

unidireccionalmente—, los actores aprenden activamente de la experimenta-

ción (Blanco, 2016). Se formó un comité de proyecto, compuesto por ocho

expertos en diseño que participaron en todo el proceso proyectual y crítico

de la práctica. La mayoría de los miembros eran magísteres en diseño estraté-

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C. A. Navarro Rache, G. E. Corrêa Meyer

gico. También se creó un equipo de práctica, formado por cuatro especialis-

tas en educación cuyo papel era monitorear en el campo empírico y ofrecer

pareceres sobre las prácticas. En este grupo participaron profesionales con

experiencia en educación infantil.

Se propusieron tres ciclos: la proyección colaborativa, el primer encuentro

de prototipado y el segundo encuentro de prototipado. La práctica se llevó a

cabo en un ambiente externo a la escuela, en un espacio amplio y abierto. Se

instalaron dos mesas de trabajo, una televisión con audio y una alfombra mi-

cro porosa para niños. En la figura 1, se muestran gráficamente los tres ciclos

y sus actividades principales.

Fig. 1. Esquema guía de la inves-

tigación-acción. Elaborado por

los autores (2020).

Después de cada ciclo, los autores realizaron entrevistas semiestructuradas a

los educadores miembros del equipo de práctica. La descripción de la sección

“Resultados” y la argumentación de la “Discusión” se elaboraron con base en

una documentación rigurosa de notas de campo de los autores; registros foto-

gráficos; grabaciones de audio y vídeos; discursos de los niños participantes;

entrevistas a educadores; retornos del comité de proyecto, y comentarios de

los padres. En la última sección, discutiremos los resultados pensando especí-

ficamente en las posibilidades del aprendizaje en el prototipado con niños.

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Aprendizaje como prototipado: experimentación en la educación infantil

Artículo original

Resultados

La primera parte de los resultados aborda los entendimientos de los STS

sobre el prototipado. Después de una minuciosa RSL, análisis y discusión del

contenido, los autores desenvolvieron una comprensión general del térmi-

no. Por lo tanto, el prototipado se reveló: (i) una tecnología de exploración

que está insertada y es parte de la sociedad; (ii) recursivo, nunca termina,

puede construirse perpetuamente; (iii) un proceso para la producción de

conocimientos enmarañados en sus propias formas de sociabilidad, donde se

reúnen en confrontación las redes humanas y no humanas; (iv) una arena de

negociación entre el presente y el futuro, entre el mundo material y los seres

humanos, entre los múltiples intereses de los actores y sus mundos sociales;

(v) una forma de aprendizaje, donde a través de su experiencia es probable

adquirir conocimiento; (vi) un espacio dialógico para la discusión del plura-

lismo y las controversias del otro; (vii) oscilante e inestable, nunca estático

ni equilibrado, y (viii) más interesado en la confrontación que en un acuerdo

armonioso (Suchman, Trigg y Blomberg, 2002; Bakker, Van Lente y Meeus,

2012; Estalella, Ibáñez Martín y Pavone, 2013; Nold, 2015; Kullman, 2016).

Una aclaración relevante es que, aunque a veces pueda sugerirse alguna, no

existe una unidad de los STS sobre el prototipado (los autores investigados

no coinciden en sus percepciones, y existen estudios no explorados que han

escapado del criterio de la RSL).

Con respecto a la investigación-acción, se expondrán los resultados organi-

zados a partir de los ciclos. A pesar de que los ciclos no son etapas indepen-

dientes (entre ellos se modifican y se articulan), optamos por presentarlos

individual y cronológicamente.

Primer ciclo: proyección colaborativa

La intención de este ciclo es crear, conjuntamente con los miembros del co-

mité, el material que más tarde se adoptará en la práctica con los niños. Para

ello, fueron propuestas tres actividades diferentes. En la primera, llamada

“Proyección de los investigadores”, se preparó un material previo (propues-

ta tridimensional y una presentación digital con la teoría y objetivos de la

investigación) para ser presentado a los miembros del comité. En la segunda y

tercera actividad, llamadas “Primera reunión del comité” y “Segunda reunión

del comité”, respectivamente, se mostró este material previo; los miembros

analizaron sus características, experimentaron la propuesta y provocaron

discusiones. La figura 2 ilustra momentos de ambas reuniones. Con base en

los comentarios y críticas generados en las actividades, se hicieron modifica-

ciones en el material para que, en el siguiente ciclo, este fuera experimentado

por niños.

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C. A. Navarro Rache, G. E. Corrêa Meyer

Fig. 2. Reuniones del comité

de proyecto. Registrado por los

autores (2019).

Las discusiones giraron en torno al material, el cual posee diversos aspectos,

entre los que destacan: (a) kit del prototipado, (b) dinámica y (c) narrativa.

En cuanto al kit (a), se trata de los elementos tangibles para que los niños

construyan. Se trabajaron cinco tipos de materialidad: rigidez (permite

estructura), flexibilidad (permite movimiento), volumen (permite relleno),

conexión (permite juntas) y superficie (permite acabado). Cada uno de estos

tipos incluía varios materiales específicos, como cartón, elásticos coloridos,

plastilina, marcadores, etc. Fue realizado un estudio antropométrico con el

fin de alterar las dimensiones del kit y, así, implementar las piezas en el propio

cuerpo de los niños. Respecto a la dinámica (b), se pensó que el prototipado

fuera guiado por una narrativa que contara una historia, que sumergiera a los

niños en ella y, a partir de eso, ellos crearan sus propios volúmenes. La diná-

mica se destaca por no delimitar a los niños en grupos establecidos, intentar

mantener un ambiente libre y divertido, y establecer que los monitores no

restrinjan la actividad con indicaciones inapropiadas. Finalmente, en cuanto

a la narrativa (c), se consideró la necesidad de proponer un escenario ficticio

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Inmaterial 10

Aprendizaje como prototipado: experimentación en la educación infantil

Artículo original

inspirador, representado mediante un vídeo con ilustraciones y un relato

narrado por los investigadores. El argumento de este escenario se inspiró en

una exploración intergaláctica hacia Saturno. Los niños participantes serían

desafiados a convertirse en un equipo de astronautas. La figura 3 muestra una

Fig. 3. Kit del prototipado e

imagen del kit e ilustraciones de la narrativa.

ilustraciones de la narrativa.

Registrado por los autores (2019).

Segundo ciclo: primer encuentro del prototipado

Con el segundo ciclo se buscó experimentar por primera vez la práctica de

prototipado con niños. En relación con la selección de los participantes, los

docentes del equipo de práctica entendieron que la edad infantil debería

fijarse entre los cinco y los nueve años. A los cinco años de edad, el niño

demuestra habilidades técnicas para manipular diversos materiales, como el

uso de cintas de colores, el corte con tijeras y el pliegue de papeles (Núñez,

Hernández y Núñez, 2002). Por otro lado, pasado los nueve años, los ni-

ños tienden a rechazar las ilustraciones de aspecto infantil. Los indicios de

pubertad aparecen y el cambio físico se refleja en el autoconcepto que ellos

mismos crean, con lo cual tienden a discriminar rasgos infantiles, pues ya no

se consideran niños (Meece, 2000).

Este encuentro duró 120 minutos. En el desarrollo de la narrativa, se presen-

taron dos desafíos. El primero situaba a los niños en pleno viaje a Saturno:

en ese espacio se percibió que nadie en la tripulación poseía herramientas de

exploración. Por lo tanto, los niños fueron motivados a construir cosas que

auxiliaran el descubrimiento del nuevo planeta. En un segundo desafío, los

participantes fueron provocados a crear cosas que les permitieran conocer

personalmente a los alienígenas de Saturno.

Un punto destacado inicial de esta dinámica fueron las variaciones del primer

contacto exploratorio de los niños con los materiales. Algunos quedaron

desconcertados al descubrir dentro del kit elementos desconocidos. De ese

modo, su exploración comenzó con elementos familiares, aparentemente ya

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C. A. Navarro Rache, G. E. Corrêa Meyer

utilizados en actividades pasadas. Otra característica apareció en las relaciones

entre los participantes y el material: la materialidad del kit tiene la posibilidad

de transformarse en función de las influencias o cambios del proyecto. De esa

forma, se distinguió que el kit posibilita a los participantes cambiar su enfo-

que proyectual, modificando lo que estaba siendo avanzado. Entre los dos

desafíos de la narrativa, los educadores manifestaron que era posible reutilizar

las primeras creaciones. En este sentido, se apreciaron dos posibilidades de

construcción: algunos niños usaron nuevas piezas del kit para su creación,

y otros reutilizaron los prototipos ya construidos en el primer desafío. Otra

particularidad fue el aspecto del juego, que mudó la práctica de algo inicial-

mente formal en algo divertido y de otra dinámica. Esto inauguró otro tipo de

participación, pasando de momentos de timidez a estados de mayor seguridad

Fig. 4. Escenas del primer

y recreación. En la figura 4 se incluyen momentos de este segundo ciclo.

encuentro del prototipado.

Registrado por los autores (2019).

Tras el encuentro, los autores prepararon una presentación digital posciclo

con la síntesis fotográfica y observaciones de lo sucedido. Esta presentación

fue enviada a los educadores miembros del equipo de práctica con la idea de

sensibilizarlos para una posterior entrevista. Los comentarios resaltantes de

estas entrevistas aparecerán en el apartado “Discusión”. Además de ello, los

investigadores realizaron un ejercicio de lectura e interpretación de todo lo

que fue discutido en este segundo ciclo. Algunos de los comentarios involu-

craban ajustes en el kit (explorar piezas tridimensionales) o en la dinámica (no

establecer momentos predefinidos de presentación o ritmo de la actividad).

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Aprendizaje como prototipado: experimentación en la educación infantil

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Tercer ciclo: segundo encuentro del prototipado

El tercer ciclo envolvió nuevas prácticas de prototipado a partir de los cam-

bios influenciados por el ciclo anterior. Participaron seis de los ocho niños

del primer encuentro, y dos nuevos participantes del mismo grupo de edad

fueron incluidos.

El encuentro duró 120 minutos. En el desarrollo de la narrativa, hubo tres

nuevos desafíos. En el primero de ellos, los niños estaban conociendo a los

alienígenas aún en Saturno cuando, repentinamente, percibieron que la nave

estaba averiada, con lo cual se vieron desafiados a construir algo que auxiliara

su regreso a la Tierra. En el segundo desafío, los niños, ya en la Tierra, reci-

bieron una llamada de los alienígenas manifestando que les harían una visita.

Dado este suceso, fue propuesto crear un obsequio para los alienígenas que

pudiera tener valor representativo de algo propio de la Tierra. Finalmente, el

tercer desafío, llamado “posescenario”, fue hecho para que cada niño creara

algo en su propio hogar. Todos ellos fueron desafiados a la construcción de

un objeto que facilitara la mejora de la Tierra, ya que los alienígenas repara-

ron en que el planeta presentaba serios problemas climáticos.

Un punto destacado de este encuentro fue que se formó una jerarquía en

el proceso de diseño, donde, por un lado, estaban los autores creativos con

poder de decisión y, por el otro, los colaboradores que solo hacían lo que se

indicaba. Otro aspecto para tener en cuenta fue que, en algunos niños, surgió

la competencia en el prototipado. Aunque la práctica intentaba mantener el

tono de diversión, en el comportamiento de algunos participantes apareció

el deseo de competir y destacar frente a los demás. Para lograrlo, decidieron

hacerse con más materiales o construir una mayor cantidad de objetos. Cabe

destacar también que se apreció la formación de un vínculo emocional entre

la creación y el participante, uno de los cuales comentó: “No quiero tocar

nada en mi nave, me gustó la apariencia y quiero llevármela a casa, así como

está”. Asimismo, se hizo hincapié en que el juego enérgico se manifestaba cada

vez más en el prototipado. Anteriormente, el juego había sido más tímido; sin

embargo, en esta segunda experiencia, los niños corrieron y saltaron, com-

partieron sus creaciones gritando y riendo, y trabajaron fuera de la alfombra

en el suelo ocupando indistintamente los espacios. Una última característica

(mencionada por los padres en relación con el posescenario fue que los niños

parecían pensar sus creaciones como juguetes, relacionándolos con sus activi-

dades. En la figura 5 se pueden ver momentos de este tercer ciclo.

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Fig. 5. Escenas del segundo

encuentro del prototipado.

Registrado por los autores (2019).

Después del segundo encuentro, nuevamente los autores hicieron una pre-

sentación digital posciclo (sobre lo que fue experimentado en la dinámica)

para los miembros del equipo de práctica. Más adelante se llevaron a cabo

entrevistas con el fin de conocer sus pareceres.

Discusión

El análisis de los resultados apunta a las evidencias del potencial del proto-

tipado en el aprendizaje infantil. Los argumentos que serán expuestos pasan

por una lectura de la práctica, así como las observaciones y comentarios de

los educadores del equipo de práctica. Esta sección está organizada en seis

tópicos diferentes. De esta manera, el aprendizaje es pensado como proto-

tipado: (i) al revelar una recursividad como construcción incesante; (ii) al

posibilitar curvas de aprendizaje y estimular la confianza; (iii) al instigar di-

seño dialógico, discordia e inestabilidad; (iv) al crear nuevos mundos; (v) al

permitir una polisemia entre los actores, y (vi) al proponer el jugar-prototipar

como acción característica.

En el primer tópico, el aprendizaje se muestra en la práctica al revelarse una

recursividad como construcción incesante (i). En este sentido, “recursivo” tie-

ne la connotación de sensación de infinito, es decir, de algo que es continuo y

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Inmaterial 10

Aprendizaje como prototipado: experimentación en la educación infantil

Artículo original

no puede ser delimitado en el espacio o el tiempo; perpetuamente inacabado

(Corsín Jiménez, 2014). Este aspecto fue apreciado en las ocasiones en que

el prototipo aparentó momentáneamente un aspecto “acabado”, con una idea

ya concebida y representada, y aparece un segundo momento de reinterpre-

tación, de (re)prototipar el prototipo. En específico, esto fue evidenciado

cuando una niña tomó el prototipo que había usado en el primer desafío (una

nave espacial), luego giró el elemento y añadió elásticos, creando un segundo

prototipo (un escudo defensivo). La dinámica mostró que el kit está constan-

temente abierto y posibilita una construcción incesante. La figura 6 ilustra

Fig. 6. Reinterpretación del

prototipo. Registrado por los

estos dos momentos.

autores (2019).

Por otro lado, lo recursivo no solo se refiere al mundo material del prototipo,

sino que también se refleja en la construcción indefinida de los actores huma-

nos. De esa forma, cada vez que los participantes creaban juntos, también se

modificaban y se reconstruían —recursivamente—. Esto puede observarse

en el caso anterior, en la transformación de la nave en escudo, con lo cual la

niña cambió su postura de un mundo amable a un mundo de protección.

Ella afirmó: “[…] Es mejor hacer este escudo, porque tal vez ellos no sean

tan buenos como yo pensaba”. La postura de la niña es influenciada por el

prototipado y en él. Podemos decir, por tanto, que la recursividad particular

apreciada en la dinámica muestra aprendizaje en los niños de tres maneras: en

la mejora de la capacidad técnica para crear y recrear manualmente los proto-

tipos; en la libertad inventiva que adquieren al no tener límites procesuales y

de tiempo, y en la construcción incesante de ellos mismos y sus posturas.

Inmaterial 10

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C. A. Navarro Rache, G. E. Corrêa Meyer

En el segundo tópico, el aprendizaje es considerado en la práctica al permitir

curvas de aprendizaje y estimular la confianza (ii). Las curvas de aprendizaje

son experiencias donde se desarrollan exploraciones (intentos) y se obtienen

aprendizaje de ellas. Toda forma de experimentación requiere un compro-

miso que muestre aprendizaje. Latour et al. (2004) mencionan que un mal

experimento no es aquel que falla, sino aquel donde el diseñador no recibe

lecciones para ayudarse en el siguiente experimento. En el primer desafío con

los niños, algunas iniciativas fueron más tímidas: esto puede ilustrarse en la

forma en que una de las niñas combinó en un primer momento materiales

como el cartón y los marcadores. En un segundo momento, la misma niña

pasó a explorar más ampliamente los materiales, mezclando hasta seis tipos

Fig. 7. Exploración y curvas de

de ellos. La figura 7 muestra el prototipado de los dos momentos.

aprendizaje. Registrado por los

autores (2019).

La relevancia de las curvas de aprendizaje se caracteriza por los valores y

conocimientos obtenidos a partir de las diferentes tentativas experimentales:

observar lo que hacen otros niños, tocar nuevos materiales, cometer errores al

intentar juntar las piezas, y perder el temor de enseñar lo que se está constru-

yendo. Así, la experiencia de la dinámica reveló aprendizaje en la obtención

de confianza y seguridad en los niños, en la provocación de construcciones

más osadas, y en el atrevimiento para manipular elementos desconocidos.

En el tercer tópico, el aprendizaje es considerado como prototipado al instigar

diseño dialógico, discordia e inestabilidad (iii). El diseño dialógico es un lugar

que abre espacio para la discusión del pluralismo y las controversias del otro

(DiSalvo, 2014). En el esfuerzo dialógico, las personas actúan en una conversa-

ción con los materiales, las otras personas, los factores abstractos y demás ele-

mentos. Los actores terminan transformándose, e interesa más discordar que

110

Inmaterial 10

Aprendizaje como prototipado: experimentación en la educación infantil

Artículo original

llegar a un consenso; de esta manera, los valores de cada niño son perturbados

y quedan inestables. Por otro lado, la inestabilidad se refiere a algo que muda

constantemente, donde ningún equilibrio es alcanzado. Además de la inestabi-

lidad en el actuar de los niños, el prototipo también fue inestable, y su diná-

mico proceso de creación fue oscilante de escalonamiento (Nold, 2015). Los

participantes ampliaron su proceso de prototipado al interesarse en el proceso

del otro; de esta forma, innumerables versiones de realidades fueron creadas y

enredadas. En la dinámica, el desacuerdo dialógico puede ser ilustrado con el

momento específico en que dos niños se manifestaron discordantemente, uno

contrario al otro. Por un lado, uno de ellos defendió la gentileza de los alieníge-

nas argumentando lo siguiente: “[…] Son seres buenos, no tenemos motivos

para dudar de ellos”. El otro, por su parte, opinó que le transmitían hostilidad

y afirmó en consecuencia: “Prefiero estar preparado cuando ellos comiencen a

atacar”. Ambos niños argumentaron sus posiciones a través del prototipado. Es

decir, estos conflictos nacieron del proceso de materializar un elemento, donde

ambos participantes se posicionaron en el prototipo sobre un tema específico.

Aquí, el aspecto relevante de la materialidad como fuente tangible es genera-

dor de discordia. Por lo expuesto, se percibe que los niños encuentran en la

discordia del diseño dialógico una forma particular de desarrollarse; mos-

trando aprendizaje en la controversia y la inestabilidad, a partir de las cuales

aprendieron a divergir unos de otros.

En el cuarto tópico, el aprendizaje es considerado en la práctica al crear

nuevos mundos (v). La creación de nuevos mundos es un espacio imaginario

posible, proyectado en el futuro aún inexistente. La facultad generativa del

prototipo le permite a él mismo, ser un agente creativo, convirtiéndose en un

artefacto que moldea mundos futuros mediante su práctica (Estalella, Ibáñez

Martín y Pavone, 2013). La posibilidad de configurar nuevos mundos se

reflejó en varios momentos constructivos; momentos en que los niños, pro-

vocados por la narrativa, materializaron sus futuros imaginarios a través del

prototipado. Un ejemplo peculiar de la práctica fue cuando los participantes,

sumergidos en la historia, fueron avisados de una próxima visita a la Tierra

por parte de los alienígenas. Los niños crearon la idea de un nuevo mundo de

bondad y amistad, y construyeron así diferentes obsequios de bienvenidas;

entre ellos, un reloj ideado por una niña que aseguró: “La hora no es la misma

aquí que en Saturno. Ellos son nuestros amigos y deben saber nuestros hora-

rios”. Por lo tanto, se distingue que la creación de nuevos mundos muestra su

aprendizaje en la materialización de ideas abstractas en cosas tangibles, en la

posibilidad de construir espacios inexistentes y en la provocación del imagi-

nario especulativo de los niños. Con respecto a la especulación, esta aportó

un tono instigador a la práctica, ya que promovió un cierto compromiso en

los niños y, en consecuencia, también la posibilidad de que participaran en la

Inmaterial 10

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C. A. Navarro Rache, G. E. Corrêa Meyer

narrativa. El origen surgió en la búsqueda de algo que motivara la exploración

y permitiera la creación de otras realidades, sin limitar la narrativa apenas a la

creación de “soluciones”. Al contrario, la especulación buscó infinitas posi-

bilidades para explorar los desafíos propuestos. El surgimiento de esta idea

está vinculado con el diseño especulativo³ y el debate sobre formas de ser, de

inspirar y de encorajar la imaginación; donde los humanos pueden definir

su relación con la propia realidad y el mundo en el que viven. El prototipado

propuesto se valió del diseño especulativo para abrir posibilidades que pu-

dieran ser discutidas y posicionadas colectivamente (Dunne y Raby, 2013).

Tanto la narrativa propuesta como los prototipos creados por los niños

fueron especulativos, provocativos, simplificados e intencionalmente ficticios.

Finalmente, la práctica se asemeja a un ejercicio especulativo en la forma en

que se activan las habilidades críticas y autónomas, lo que permite a los par-

ticipantes visualizar sus propios problemas y posiciones, además de crear sus

propias esperanzas (Tironi, 2018).

En el quinto tópico, el aprendizaje es pensado en el prototipado al permi-

tir una polisemia entre los actores (v). Se descubrió que el prototipado es

polisémico por las diferentes voces producidas (Suchman, Trigg y Blomberg,

2002) y la multiplicidad de significados engendrados en la práctica. El primer

sentido se manifestó cuando el prototipado se expresó para públicos hetero-

géneos: niños de edades y géneros distintos. En ese momento, el prototipo se

pronunció en varios idiomas, capaz de expresarse de innúmeras maneras. El

segundo sentido se percibió cuando las interpretaciones sobre un prototipo

se revelaron distintas, es decir, con el hecho de que cada niño entendió algo

particular. La polisemia en la práctica se plasmó cuando un niño construyó

un elemento durante 20 minutos a partir del desafío de la narrativa. Tan

pronto como terminó, otro niño elogió la creación mencionando: “Esta nave

es espectacular”. Después de unos minutos, el primer niño adicionó algu-

nos elásticos coloridos y reveló: “[...] No era una nave; hice una mochila de

emergencia con cosas de supervivencia. Es por si nos sucede algo en Saturno

y nos quedamos atrapados allí”. La polisemia característica del prototipado

propuesto posibilitó a los niños un aprendizaje relacionado con el proceso

de interpretación y retórica correspondiente. También reveló un proceso de

abertura que fomentó discusión.

³ El diseño especulativo nació de los esfuerzos fallidos del diseño tradicional, el cual, durante muchos años,

ha estado intentando resolver problemas que son muy complejos y perversos; conocidos (en el idioma

original) como “wicked problems” (Buchanan, 1992). Estos problemas son casi imposibles de resolver solo

con la proyección reducida de un producto o servicio, cubriendo una serie de otros factores. Dada esta

ceguera proyectual, se propone dar otro enfoque al diseño, como un medio para especular cómo podrían

ser las cosas, naciendo así el diseño especulativo (Dunne y Raby, 2013).

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Aprendizaje como prototipado: experimentación en la educación infantil

Artículo original

En el sexto tópico, el aprendizaje se evidencia en el prototipado al proponer

el jugar-prototipar como acción característica (vi). El tópico nace del juego,

un término que se ha explorado durante mucho tiempo y que aparece en el

ámbito infantil desde el nacimiento, en el entorno familiar (Kishimoto, 1998).

Es la acción libre que los niños desempeñan al concretizar el juego: en palabras

de Kishimoto (1994, p. 111), “se puede decir que [el juego] es lo lúdico en

acción”. En cuanto a su manifestación en la dinámica, se observó que no se

reducía apenas a un momento específico, sino a una característica más general

y esencial de la dinámica. En este sentido, uno de los docentes expresó: “[...]

En el segundo encuentro, los niños ya sabían que, además de crear, ellos iban a

jugar. Esto les da mayor seguridad, se sienten más libres y menos presionados

a seguir un patrón. No tenían miedo al prototipado, ya que finalmente estaban

jugando”. Se notó que la presencia del juego tuvo tonalidades: a veces aparecía

levemente, otras veces era más perceptible, y en algunas otras fue un juego

exagerado. En las ocasiones en que el juego parecía disminuir, la dinámica se

veía afectada y, por momentos, se volvía más vertical⁴, y era entonces cuando

el niño aparentaba prototipar para buscar alguna recompensa del educador

presente. Por lo tanto, se puede argumentar que el juego es una característica

sustancial a la hora de ampliar las posibilidades, ya que permite una alternativa

ambiental en los procesos escolares tradicionales. En cuanto a su relación con

la acción de prototipar, el juego apareció permanentemente. Las manifestacio-

nes más evidentes del juego fueron cuando los niños hacían bromas inter-

cambiando prototipos, colocaban las creaciones en sus cuerpos, apodaban sus

prototipos, recreaban sus propias dinámicas e inventaban historias inspiradas

en sus creaciones. Estas manifestaciones del juego se pueden ilustrar en la

Fig. 8. El jugar-prototipar en los

figura 8, en la que cada fotografía representa uno de los encuentros.

dos encuentros. Registrado por

los autores (2019).

⁴Es el sentido jerárquico donde el profesor (en este caso, el monitor) se encuentra en una posición de

superioridad frente a los alumnos (los niños participantes). En esta postura, el monitor daría órdenes y los

niños obedecerían sin cuestionar decisión alguna.

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C. A. Navarro Rache, G. E. Corrêa Meyer

De esta manera, a pesar de que jugar y prototipar puedan considerarse acti-

vidades diferentes, en la dinámica se mostraron como una sola cosa. La idea

del jugar-prototipar implica entonces la acción característica de la experimen-

tación, y revela así un aspecto particular de esta noción del prototipado. Una

vez que los dos se hibridan, no es posible descontinuarlos, ya que ambos for-

man un nuevo comportamiento integrado. Algo característico de este actuar

fue que podría parecer, por momentos, confuso: muchos niños gritando al

mismo tiempo, saltando con sus prototipos, apropiándose de otros materiales

que no formaban parte del kit. Esa confusión no se percibe aquí como algo

negativo, sino como algo que da autenticidad al hacer de la práctica, lo cual

es algo que vuelve el juego natural, no calculado, pero que debe ser aceptado

por el potencial que inaugura. Esto tiene que ver con la naturaleza incierta del

juego (Caillois, 2017), que nace por la voluntad de los niños, no buscando un

resultado final. También está relacionado con el modo en que el participan-

te juega-prototipando: cuando el niño juega, este no está pensando en qué

conocimiento está desarrollando (Kishimoto, 1998).

Otra peculiaridad del jugar-prototipar fue la manifestación de una doble fun-

ción inversa que activaba y eliminaba las distinciones entre los niños. Uno de

los profesores declaró: “En particular, me llama la atención el hecho de que

la práctica pueda permitir [activar] el desarrollo de habilidades sociales o de

género [...] y, al mismo tiempo, disminuir [o incluso eliminar] esas distancias

típicas de los niños”. Así, el brincar-prototipar evidenció diferencias en los

agrupamientos exclusivos por género: niñas y niños. Sin embargo, esta misma

acción también permitió un estado de placer y libertad que posicionó a los ni-

ños en un nivel donde muchos de sus estereotipos o divisiones se redujeron.

De este modo, en el transcurso de la dinámica, los niños repensaban sus roles,

desconsiderando algunas de las barreras que habían experimentado antes.

Otro punto por destacar es que el juego es un acto colectivo. Una docente de-

claró al respecto: “[...] Varios niños construyen jugando; en la diversión ellos

se necesitan unos a otros”. Los “otros” no son entendidos únicamente como

niños, sino también como actores no humanos (Latour, 1987). Finalmente,

en cuanto al aprendizaje, el acto de brincar-prototipar proporciona situacio-

nes imaginarias en que los niños pueden desarrollar su capacidad cognitiva y,

a la vez, viabiliza una interacción diferenciada entre los niños entre sí, y tam-

bién entre adultos y niños. Por otro lado, hace que los niños se concentren

(enfoque) y aprendan a experimentar mientras se divierten, y, finalmente,

permite nuevas formas de desarrollo y de reconstrucción de conocimientos

(Oliveira, 1995). Presentados ya los seis tópicos, en la última sección se intro-

ducirán las conclusiones.

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Aprendizaje como prototipado: experimentación en la educación infantil

Artículo original

Conclusiones

Tras los resultados obtenidos y las discusiones interpretadas, es posible

argumentar que las formas por las cuales el aprendizaje fue percibido como

prototipado son particulares; distanciándose de la idea de un aprendizaje a

partir de la transferencia de informaciones del modelo de enseñanza tradicio-

nal, y dialogando con el concepto de sujeto activo, autoaprendiz y constructor

de su propio conocimiento, propuesto por la metodología activa (Papert,

1993; Araújo, 2015). Por otro lado, pensar que los niños solo aprendieron a

construir objetos sería reducir las implicaciones del prototipado vivenciado

a lo largo de la investigación. Los tópicos discutidos en la última sección nos

conducen a una lectura en que el prototipado permite un proceso donde los

niños aprenden a lo siguiente: crear en su imaginario de forma ilimitada e

infinita (lo que se relaciona con muchos tópicos, pero más explícitamente

con la recursividad como construcción incesante); ganar confianza con ellos

mismos y con otros actores (a partir de la experiencia generada); posicionar-

se con autonomía frente a ciertos problemas, confrontarse y diferenciarse de

los demás (diseño dialógico); especular sobre cómo podrían ser las cosas en

el futuro (nuevos mundos); construir libremente significados genuinos, y no

respuestas guiadas hacia lo “correcto” (polisemia), y divertirse lúdicamente

interactuando, respetando y construyendo con los otros actores (el jugar-pro-

totipar). Así, estos aspectos se refieren al potencial particular de una práctica

de prototipado. Este proceso contribuye a las discusiones sobre el posthu-

manismo, específicamente en el modo en que se valorizó el encuentro entre

actores de naturalezas diversas, realizado en un espacio de relación simétrica.

De esta manera, las agencias fueron negociadas en el proceso de prototipado,

en lugar de definirse anticipadamente.

Cabe señalar que los puntos de vista de los educadores no son equivalentes a

una comprensión de la educación como práctica, sino que son entendimien-

tos basados en sus vivencias y experiencias en la vida académica y pedagó-

gica. También hay que destacar, con referencia a los actores implicados en

la dinámica, que, mientras el comité del proyecto (adultos en su totalidad)

experimentaba en la dinámica, aparecieron características que mostraron que

la propuesta puede ir más allá de la educación infantil. Adicional a ello, fue

observado en los comentarios con el equipo de la práctica que la cantidad de

niños participantes podría ser un número superior. Por lo tanto, se alienta a

que futuras investigaciones sean realizadas con actores de edades mayores,

aumentando la cantidad de participantes y colocándolos en situaciones alter-

nativas (por ejemplo, que los participantes creen su propia narrativa en vez de

incitarlos a algo específico).

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C. A. Navarro Rache, G. E. Corrêa Meyer

Finalmente, los autores entienden que, aunque las áreas abordadas son des-

iguales (diseño, educación y STS), la investigación proporcionó conocimien-

tos de imposible demarcación o aislamiento. De esta manera se evidencia

que la afinidad entre ellas es ágil y aprovechable; todas juntas contribuyen al

esfuerzo de prosperar como sociedad. El mundo actual tiene características

de difícil enfrentamiento: frente a una sociedad en constante cambio, lo más

habitual es que nos mostremos pasivos. Todavía somos (muchos de noso-

tros) educados de tal modo que estamos poco preparados para ser ciuda-

danos activos. Prácticas como la propuesta aquí nos permiten vislumbrar la

existencia de una ilusión prometedora dentro de la investigación, lo cual, al

fin y al cabo, es el verdadero motor de este esfuerzo académico.

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Aprendizaje como prototipado: experimentación en la educación infantil

Artículo original

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C. A. Navarro Rache, G. E. Corrêa Meyer

Cesar Augusto Navarro

Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)

Magíster en Diseño Estratégico de la Universidade do

Rio do Vale dos Sinos (UNISINOS) y licenciado en

Diseño Industrial de la Pontificia Universidad Católica

del Perú (PUCP). Actualmente es líder del equipo de

Diseño en Metax, organización peruana dedicada al

mobiliario y equipamiento médico; además es profesor

nivel graduación y posgraduación en el Instituto

Toulouse Lautrec, donde se especializa en materias

relacionadas al diseño de productos. Ha desarrollado

investigaciones sobre el prototipado desde la perspectiva

de los estudios de la ciencia y tecnología (STS) y se

interesa por los diversos papeles del diseño en la

sociedad, mostrando mayor interés en la educación.

Guilherme Englert Corrêa

Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)

Posee postdoctorado de la Georgia Institute of

Technology (Gatech) en el 2020, postdoctorado de

la Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

en el 2012, doctorado en Diseño de la Pontificia

Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio)

en el 2010, y maestría en Desarrollo Regional de la

Universidade Regional de Blumenau (FURB) en el

2007. Es profesor titular e investigador del programa

de posgraduación en Diseño Estratégico de la

Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS).

Ha desarrollado investigaciones sobre el papel de los

artefactos en la construcción de conocimientos en

diseño y sobre las controversias en los procesos de

diseño, ambos a partir de la perspectiva sociotécnica

de los estudios de la ciencia y tecnología (STS).

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Aprendizaje como prototipado: experimentación en la educación infantil

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