Editorial
Pedagogía y diseño en
tiempos de transformación
constante
Mariona Genís Vinyals
Josep Maria Marimon Soler
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Inmaterial 06. Mariona Genís Vinyals, Josep Maria Marimon Soler
1. Introducción
Every practice has residues. I just collect those residues fom design and paste them
together, play with them, try out lots of different ways they go together, and recons-
truct them in lots of different ways. If design is a future-making practice, then I
reconstruct design futures in lots of different ways. Send me some residues and I’ll
show you what I mean.
I wish I knew what design is in your world.
Whatever it is, its effects are felt here. Someone, perhaps in an urban, techno-cen-
tric place like yours, once designed a broadband wireless network for the islands.
But in that designer’s world there was no tide, no rising and falling of the sea, no
curve of the Earth between wireless antennas. So every time the tide came in, the
sea rose and broke the signal. Knowing about tides maters to design here.
Tell me about design in your world, help me understand.
And tell me about you.
Yours, fom Orkney,
Te future archaeologist
Making futures: marginal notes on innovation, design, and democracy
(P. Ehn, E. M. Nilsson y R. Topgaard, ed. 2014, p. 6)
El diseño ha tenido una larga trayectoria de conformación y transformación
de las distintas sociedades en las que habitamos. Ehn, Nilsson y Topgaard
así lo muestran en el prólogo de Making futures: marginal notes on innovation,
design, and democracy, en el que, en una cadena de e-mails entre diseñado-
res, antropólogos y arqueólogos del futuro, se cuestionan qué es el diseño y
cuáles son sus futuros posibles.
Estas transformaciones a menudo se han iniciado en escuelas y universidades
de diseño, donde los debates acerca de situaciones y realidades contingen-
tes o futuros posibles pueden suceder con mayor libertad y apertura que en
otros ámbitos institucionales o profesionales.
Así pues, el aprendizaje del diseño ha implicado también, desde el pasado
hasta la actualidad, habitar espacios pedagógicos en cambio constante, en
los que didácticas experimentales y nuevos laboratorios han convivido con
prácticas educativas procedentes de los gremios artesanales casi hasta la
actualidad.
Este número de Inmaterial permite explorar las tensiones y oportunidades
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Inmaterial 06. Pedagogía y diseño en tiempos de transformación constante
que entrelazan la práctica y la pedagogía del diseño, el posicionamiento de las
instituciones educativas y el aprendizaje significativo de los estudiantes.
2. Una doble genealogía del aprendizaje del diseño
Existe una doble mirada crítica hacia la evolución del aprendizaje del diseño
desde el pasado que permite entender y situar las aportaciones a este número.
Precisamente muchas de las tensiones y oportunidades pedagógicas que se
exponen en ellas surgen de esta dualidad.
Por una parte, una mirada centrada en la evolución de las instituciones edu-
cativas vinculadas al diseño en distintos paradigmas nos muestra una relación
con su contexto, muy variable: mientras que en algunos periodos estas se han
vinculado a las necesidades productivas de los mercados, en otros se han po-
sicionado frente a ellos y a los sistemas que los incorporan, y lo han hecho de
forma muy crítica, desplazándolos y conformando otros nuevos. A partir de
esta posición en relación al contexto, se han definido contenidos de aprendi-
zaje y planes de estudio.
Esta mirada permite tanto entender desde dónde y qué se ha aprendido como
preguntarse qué han implicado para el mundo estas instituciones de aprendizaje.
Por otra parte, una segunda mirada se centra en cómo se ha aprendido a
diseñar. La complejidad de la práctica del diseño ha implicado históricamente
múltiples aproximaciones didácticas. El estudio de estas aproximaciones lleva
a preguntarse si existe una práctica pedagógica propia del diseño.
El análisis conjunto de la evolución de las dos miradas ayuda a advertir que
no siempre ha habido una relación entre el posicionamiento de las escuelas
de diseño y las prácticas pedagógicas que se han desarrollado en ellas. Y esta
disociación ha influido en el aprendizaje del diseño desde el origen de sus
espacios hasta la actualidad. Comprender esta evolución permite situar, por
lo tanto, las experiencias expuestas en este número con mayor precisión, en-
tendiendo que tanto
la institución en la que se desarrollan como el contexto
en el que se sitúan y la didáctica que practican son relevantes.
De este modo, el doble recorrido que se traza de forma breve a continuación
no tiene como objetivo narrar una secuencia temporal de hechos, sino, como
explica el poeta T. S. Eliot (Valverde, 1995), «establecer un sentido históri-
co» que permita hacer dialogar las prácticas expuestas en este número con el
pasado pedagógico del diseño.
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Inmaterial 06. Mariona Genís Vinyals, Josep Maria Marimon Soler
2.1 Genealogía de las instituciones educativas del diseño
It is the fate of every really lively and progressive movement (and educational
system) to stand in opposition to the pre¬vailing situation which is accepted by the
majority of institutions.
Gillo Dorfles, revista Ulm (Meister, 2014)
Con respecto a la primera mirada, la que explica la evolución de las institucio-
nes educativas y sus programas formativos, cabe precisar que, aunque muchas
de las narraciones históricas sobre la evolución del aprendizaje del diseño
sitúan su origen en la idea del taller artesanal medieval, autores como Souleles
(2013) o Macdonald (2004) afirman que no existe un vínculo tan directo
entre este tipo de espacios y lo que posteriormente serán escuelas de diseño.
Según estos autores, el proceso que seguían los aprendices de oficios artesa-
nales en los siglos XIII y XIV bajo la supervisión de los maestros no tenía una
finalidad formativa en sí misma para preparar, por ejemplo, a los artesanos de
la siguiente generación. Se trataba, más bien, de una manera muy primaria de
proteger el conocimiento que había generado cada gremio.
Chema Ribagorda explica en su artículo «La enseñanza de diseño en Espa-
ña» (2016) cómo progresivamente, a partir del siglo XVIII, el aprendizaje
gremial se va trasladando de forma intencionada —ya con una finalidad
formativa en aquel momento— a escuelas de dibujo y de diseño. En la Bar-
celona de 1775, la Escuela Gratuita de Diseño (la actual Escuela Superior de
Diseño y Arte, la Llotja) ofrece por primera vez una formación que responde
a la necesidad de obtener profesionales más cualificados, dedicados a lo que
se llamó «artes útiles».
Es en este momento cuando se inicia una relación entre la institución educati-
va y el mercado en la que el programa y sus contenidos parten de las necesida-
des impuestas por las distintas industrias. Por otro lado, esta estrecha relación
con la industria permite, hasta mediados del siglo XIX, que técnicos, artesa-
nos y estos nuevos profesionales más cualificados, con formación humanista
y capacidad de proyectar, es decir, los que aprenden «artes útiles», convivan
en espacios formativos situados en fábricas y talleres cada vez más especializa-
dos. De este modo, durante este periodo, los distintos saberes (humanísticos,
técnicos, estéticos, etc.) no se fragmentan, como sí sucederá más adelante.
Es precisamente esta especialización la que hace que a mediados del siglo
XIX aparezcan en toda Europa normativas que jerarquizan los distintos pro-
fesionales vinculados al diseño según estos pertenezcan al campo de las bellas
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Inmaterial 06. Pedagogía y diseño en tiempos de transformación constante
artes o al de las artes
útiles1. Así, las denominadas «bellas artes» (pintura,
1 En España, dicha normativa se
materializó en la Ley de Instruc-
escultura, arquitectura, etc.) se catalogan como estudios superiores, y las
ción Pública de Claudio Moyano.
instituciones que las
acogen se aíslan de la demanda productiva para devenir
agentes críticos, en algunos casos, o más centrados en la estética, en otros2.
2 Con excepción, en el Estado
español, de las instituciones
En cambio, las artes útiles, que perpetúan los oficios artesanales, aunque aho-
educativas de arquitectura. Pre-
ra con la incorporación de la formación en humanidades instaurada a partir
cisamente a partir de la Ley de
Instrucción Pública de Claudio
del siglo XVIII, se mantienen como estudios medios, y sus instituciones edu-
Moyano, se organizan sus planes
cativas son más receptivas a demandas productivas. Estas legislaciones con-
de estudio con una gran carga de
siguen, por tanto, fragmentar la capacidad que hasta entonces había tenido el
asignaturas técnicas para dar res-
puesta a la capacitación de estos
diseño de aglutinar saberes, lo cual se traduce en una oferta formativa mucho
profesionales en un momento de
más jerarquizada y en espacios educativos polarizados: las bellas artes se ense-
gran auge constructivo.
ñan en academias, mientras que las artes útiles se enseñan en escuelas-taller.
En el siglo XX y en el marco de la modernidad, surgen proyectos educativos
que se posicionan de forma crítica en relación a su entorno y que dan soporte
a las necesidades sociales, como es el caso de la Bauhaus. Rainer Wick explica
en su libro Pedagogía
de la Bauhaus (2007) el origen de esta escuela como re-
acción a la desafección que quienes proyectaban, diseñaban o creaban sentían
hacia la calidad matérica de aquello que producían, en un momento en el que
la sociedad reclamaba soluciones de urgencia de habitabilidad, higiene y con-
fort. De este modo, en el modelo Bauhaus, la academia y el taller se fusionan
de nuevo a nivel pedagógico.
Más adelante, ya en la segunda mitad del siglo XX, otra institución alemana,
la Hochschule für Gestaltung de Ulm, genera un programa, inicialmente
inspirado en el de la Bauhaus, también con una voluntad de transformar su
entorno social de forma crítica. En este caso, el enfoque transdisciplinar se
amplía y, más tarde, se conecta de forma muy específica con el diseño de
producto, estableciendo nuevas relaciones con los mercados desde la investi-
gación en laboratorios técnicos que se adelantan a las necesidades impuestas
por los primeros.
Ambos modelos, el de la Bauhaus i el de Ulm, sirven de ejemplo para la
generación, durante toda la modernidad, de una larga lista de escuelas que
conviven con otras más academicistas, inspiradas en la Escuela de Bellas Ar-
tes francesa, y con las escuelas herederas de las artes útiles, que finalmente, en
la primera mitad del siglo XXI y a partir de la definición del Espacio Europeo
de Educación Superior, pasan ya a formar parte del sistema universitario.
La incorporación de
estos últimos espacios de aprendizaje en el sistema uni-
versitario europeo ha generado nuevas oportunidades y tensiones, las cuales
han permitido, a su vez, hibridar métodos de investigación pertenecientes
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Inmaterial 06. Mariona Genís Vinyals, Josep Maria Marimon Soler
a otras disciplinas más consolidadas, del ámbito de las humanidades y las
ciencias, por ejemplo, con aquellas que provienen de experimentaciones ma-
teriales, objetuales, propias de un pensamiento práctico o tácito, tal y como
definió Donald Schön en su libro La formación de profesionales reflexivos: hacia
un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones (1992). Sin
duda, esta situación ha permitido el surgimiento de nuevas relaciones críticas
con el contexto, lo que ha facilitado a las escuelas de diseño experimentar con
programas educativos híbridos y transdisciplinares, según se describe en los
artículos publicados en este monográfico.
2.2 Genealogía de la práctica pedagógica del diseño
La docente y el grupo-clase se dan cuenta de que existe una gran brecha entre lo
discursivo y lo experiencial, entre lo que se afirma en los textos y los efectos de los
mismos en el contexto social de aquella aula. Y lo que presumiblemente parece
crítico y esperanzador, se transforma en su disgusto. De este modo, se exacerbaban
las mismas condiciones de lo que iba en contra, incluyendo el eurocentrismo, el
racismo, el sexismo, el clasismo y la educación bancaria. Hasta el punto de que
nuestros esfuerzos para poner en práctica los discursos de la pedagogía crítica nos
llevan a reproducir relaciones de dominación en nuestra clase, estos discursos nos
atravesaban de forma represiva y pasaron a ser vehículos de represión.
Elizabeth Ellsworth (2005, p. 289)
Pero, más allá de la evolución de las escuelas de diseño como instituciones
que se relacionan/posicionan en los distintos contextos que habitan, existe
un segundo nivel de análisis en el aprendizaje del diseño. Una genealogía que
viene de la práctica pedagógica.
Ellsworth ejemplifica bien en el texto que precede que los discursos críticos
de docentes, los programas de contenidos, por más transgresores que sean,
no implican su adquisición significativa por parte de las estudiantes. Qué se
aprende ha quedado definido, pero falta tener en cuenta cómo. Lo relevante
no es garantizar el aprendizaje de estas posiciones críticas, sino que las estu-
diantes sean capaces de generarlos.
En este segundo nivel de análisis, el aprendizaje del diseño tiene una larga
trayectoria de prácticas y métodos pedagógicos que han ahondado en cómo
adquirir de forma significativa saberes complejos pese a cambios constantes,
normativos, institucionales y productivos.
A diferencia de en el primer nivel de análisis, en este caso sí que es posible
reconocer semejanzas entre la práctica pedagógica del diseño en las nuevas
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Inmaterial 06. Pedagogía y diseño en tiempos de transformación constante
escuelas del siglo XVIII y la de los talleres artesanales medievales, tal y como
expone Chema Ribagorda cuando describe estas instituciones:
Conceptualmente, el cambio del objeto al producto, de la artesanía a la industria, era
la diferencia entre diseñar y dibujar. Aun así, la nueva formación mantenía simili-
tudes con la enseñanza
gremial. El maestro de taller distribuía el trabajo entre los
aprendices, que de forma escalonada iban adquiriendo habilidades y competencias,
para finalmente ser evaluadas por un grupo de notables con la presencia de su obra
maestra (Ribagorda, 2016. p.15).
Así, el formato de taller, el tiempo y el espacio que ocupa y el papel de los
agentes se identifican, desde el origen de la formación del diseño, como un
elemento esencial, que, a medida que evolucionan las instituciones, va adqui-
riendo matices e incorporando complejidades.
El taller de proyectos, este elemento esencial en el que se reúnen y sintetizan
saberes técnicos, humanísticos, científicos y estéticos, se polariza en el siglo
XVII con la creación
de la Escuela de Bellas Artes francesa. Esta institución se
basaba, tal y como exponen García-Escudero y Bardí i Milà en «Dos mode-
los pedagógicos: conocer versus saber hacer» (2016), en la transmisión del
conocimiento por parte de los docentes a partir de los compendios de obras,
haciendo que sus estudiantes se fijaran en la composición. El aprendizaje se
adquiría redibujando y copiando modelos. La academia proponía, en cambio,
una práctica pedagógica basada en la lectura analítica de la realidad, en la que
el espacio educativo adquiere una jerarquía distinta a la del taller artesanal,
donde el foco de aprendizaje es el maestro. En la Escuela de Bellas Artes, por
el contrario, el foco del aprendizaje es el modelo. En el taller, los saberes se
transmiten de forma
tácita, tal y como expone Sennet (2009); en la acade-
mia, de forma implícita. Conocer versus saber hacer.
Esta dualidad definirá múltiples prácticas pedagógicas, sobre todo a partir
del siglo XX, cuando
el modelo Bauhaus tomará partido de forma clara por la
práctica en el taller, especialmente en sus cursos iniciales.
En el Vorkurs (el curso preliminar de la Bauhaus), por ejemplo, desapareció
el análisis de referentes y se pasó a trabajar con ejercicios experimentales de
formas y composiciones abstractas que los estudiantes producían en labora-
torios de materiales a escalas grandes, incorporando nuevas tecnologías del
momento, como la fotografía y el vídeo, y materiales innovadores, al mismo
tiempo que ahondaban en saberes de la artesanía tradicional.
Sin embargo, esta dualidad no tuvo una incorporación homogénea en las
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Inmaterial 06. Mariona Genís Vinyals, Josep Maria Marimon Soler
distintas escuelas. Más allá de en la Bauhaus y otros centros con un marcado
carácter experimental, lo habitual ha sido y sigue siendo mezclar ambas prác-
ticas pedagógicas, de manera que ambos enfoques conviven temporalmente y
espacialmente en un mismo centro.
Además, sobre todo los talleres más experienciales han ido adquiriendo capas
de complejidad: han incorporado nuevos agentes y tecnologías, no necesaria-
mente vinculados a la universidad, y se han abierto a sus entornos.
Con este tipo de prácticas pedagógicas, ya en la segunda mitad del siglo XX
el concepto de taller se expande en todo el mundo. Beatriz Colomina y un
extenso equipo transdisciplinar documentaron e inventariaron estas prácticas
en su proyecto de investigación «Radical Pedagogies» (2015), en el que, en
muchas de las experiencias relatadas, los talleres de proyectos jerarquizados
acaban deviniendo comunidades de prácticas, donde estudiantes, profesores
y otros agentes equiparan y validan saberes heterogéneos.
Estas prácticas pedagógicas complejas, que continúan conviviendo con otras
más academicistas, requieren, tal y como se muestra en los artículos de este
monográfico, de un replanteo profundo, entre otros aspectos, de los roles de
estudiantes y profesores, de los espacios y tecnologías de aprendizaje y de la
definición de las nuevas relaciones que estas establecen con el entorno.
3. Múltiples oportunidades pedagógicas en los escenarios de la
posmodernidad
¿Fórmulas? No las hay. Solo hay posibles estrategias.
Loris Malaguzzi (2001, p. 10)
En los múltiples escenarios que habitamos en la actualidad, la dualidad que
han generado las genealogías descritas en el apartado anterior continúa pro-
vocando tensiones y oportunidades. Además, aunque existen prácticas peda-
gógicas que, cada vez más, incorporan la complejidad, así como instituciones
dispuestas a replantear sus programas para adaptarse a este cambio constante,
la mayoría de ellas todavía se basan, como expone Chema Ribagorda (2016),
en paradigmas formativos de los años setenta del siglo XX, cuando los saberes
del diseño eran muy distintos de los actuales.
Si la práctica del diseño ha aprendido, en la actualidad, a manejar conceptos
híbridos y escurridizos adoptando la incertidumbre como condición estable,
cabe preguntarse: ¿de qué forma las escuelas y sus prácticas están incorpo-
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Inmaterial 06. Pedagogía y diseño en tiempos de transformación constante
rando esta condición de inestabilidad? ¿Qué implicaciones tienen, a nivel
de definición de programas, las hibridaciones con nuevas disciplinas? ¿Cuál
debe ser el rol de profesores y estudiantes? ¿Cómo deben definirse los talleres
de diseño para devenir comunidades de prácticas, conectando lo local con lo
global? ¿Qué relaciones deben establecer estos espacios con la incorporación
constante de nuevas tecnologías o nuevos agentes? Los dos artículos de este
monográfico habitan algunas de estas preguntas.
En el primer artículo
de este número, «Beyond the discipline: a metadiscipli-
nary approach for the didactic of communication design», Giampiero Dalai,
Berta Martini, Luciano Perondi y Monica Tombolato exploran una de las
oportunidades que surgen de esta hibridación de formas de aprender desde
un posicionamiento claro a nivel de escuela. En este caso, proponen precisa-
mente el diseño del programa educativo de un curso de diseño editorial en el
Instituto Superior para las Industrias Artísticas (ISIA) de Urbino inspirado
en el de una institución histórica como la Hochschule für Gestaltung de Ulm,
concretamente partiendo de su enfoque pedagógico, generado a partir de la
incorporación de saberes de múltiples disciplinas.
El planteamiento de la propuesta surge justamente de lo que los autores
denominan una «debilidad en el estatus epistemológico» de la materia que
imparten. Este punto de partida se convierte en una oportunidad de pensar
un aprendizaje basado de forma radical en las competencias. Lo más relevan-
te de esta decisión es la definición de este marco competencial con el diseño
de un programa a partir de ámbitos de conocimiento metadisciplinares. Este
enfoque, tal y como exponen García Díaz y García Pérez en el artículo «El
conocimiento metadisciplinar y las didácticas específicas» (2001), favorece
la detección de saberes comunes en varias disciplinas desde una perspectiva
integradora y, a partir de aquí, la concreción de distintas estrategias pedagógi-
cas a diversos niveles.
A nivel de institución, por una parte, se fija un equipo de profesorado trans-
disciplinar, perteneciente a diferentes departamentos de las facultades de
Diseño Gráfico y Comunicación Audiovisual de la Universidad de Urbino.
La composición heterogénea del equipo permite detallar las competencias
metadisciplinares que se desarrollan en el programa.
Las competencias elegidas son otro de los elementos relevantes del artículo.
Se trata, en su mayoría, de saberes o lenguajes transversales que las estudiantes
ya han adquirido en otros momentos de su formación, pero a niveles menos
complejos. Nos referimos, de un lado, al trabajo de lenguajes como el matemá-
tico, el histórico-crítico, el artesanal o manual («handcraf») y, de otro, al de
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Inmaterial 06. Mariona Genís Vinyals, Josep Maria Marimon Soler
métodos como los específicos del diseño o el propio método científico. Una
vez definidas las competencias, estas se sitúan en el contexto del diseño edito-
rial, y se accede entonces al segundo nivel, el de la práctica pedagógica.
En este segundo nivel —en este caso, muy relacionado con el primero—, se
propone un método didáctico que permite hacer la síntesis de estas compe-
tencias para generar proyectos de diseño editorial. La didáctica propuesta
parte de una premisa clara: compartir el conocimiento que ya tienen las
estudiantes de forma horizontal.
Esta definición convierte el taller en una comunidad de prácticas, aquí forma-
da solo por agentes de la propia universidad —profesores y estudiantes—,
donde todos los saberes tienen el mismo valor. La validación de saberes es
posible porque las competencias que se manejan (matemáticas, artesanales,
etc.) están vinculadas a currículums que las estudiantes ya han trabajado en
niveles formativos anteriores, preuniversitarios. El taller o comunidad de
prácticas tiene en cuenta que distintas estudiantes tienen habilidades y co-
nocimientos heterogéneos, originarios de sus bagajes previos, que se pueden
compartir de forma horizontal en el espacio común del aula.
Así, el trabajo colaborativo implica un desplazamiento del rol del profesora-
do (identificado en la genealogía de prácticas pedagógicas como uno de los
aspectos más relevantes en los paradigmas actuales), que pasa de ser agente
activo y directivo del aprendizaje de las estudiantes a devenir, tal y como se
cita en el artículo «Médiatisation et médiation pédagogique dans un environ-
nement multimédia» (Rézeau, 2001, p. 566), «un agente mediador, lo que, a
su vez, convierte a las estudiantes en agentes activas de su aprendizaje».
El segundo artículo, de Daniel Torrego Gómez, «Learning mater(s): a per-
formative proposal for architectural design practices», plantea, igual que en
el caso anterior, una experiencia pedagógica compleja en la que la definición
de contenidos y la didáctica se imbrican para trazar nuevos límites discipli-
nares. La experiencia descrita se centra en el aprendizaje propedéutico de los
estudiantes de primer curso de Arquitectura de la Universidad de Alicante.
El autor plantea un doble objetivo muy vinculado al posicionamiento
institucional y que sugiere una mirada muy crítica hacia los planteamientos
pedagógicos tradicionales de la arquitectura y el diseño. El primer objetivo
es, precisamente, incorporar discursos críticos en el aula que provengan de
otras disciplinas: el neomaterialismo, la performatividad (intra-acción, teoría
del actor-red), es decir, incluir la contingencia, el posicionamiento contra el
cuerpo-género, etc.
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Inmaterial 06. Pedagogía y diseño en tiempos de transformación constante
De hecho, según Claire Bishop (2012), citada por el autor, el espacio educa-
tivo de la universidad es un lugar de experimentación muy apropiado para
aquellas prácticas del diseño que no son posibles en espacios hiperregulados.
La experiencia pedagógica aporta, además de los dos objetivos anteriores, la
descripción de una práctica docente muy vinculada a su posicionamiento. Su
eje principal son las prácticas discursivas performativas (Barad, 2007), que
implican que las estudiantes vayan elaborando su discurso crítico conforme
avanza el proceso de
diseño. No existen, de este modo, ejercicios cerrados
o retos definidos, sino únicamente un proceso de experimentación que, al
documentarse, constituye el propio aprendizaje.
Esta práctica se lleva
a cabo mediante las pedagogías activas, en las que la
estudiante es el centro de su aprendizaje. Para conseguirlo se fija, como en
el artículo anterior, una comunidad de prácticas formada, también como en
el caso anterior, bajo
una premisa de horizontalidad, definida por el tipo de
agentes implicados: estudiantes iniciales y profesorado joven.
El ejercicio de esta comunidad de prácticas en el taller aporta de forma rele-
vante, asimismo, una
nueva versión de la experimentación material, lejos de
los modelos construidos a escala con una formalización preconcebida. Aquí
es donde toma más fuerza el neomaterialismo (De Landa, 2007), cuando la
práctica emerge de las características morfológicas de los materiales, estreses,
compresiones o dilataciones y su capacidad de generar estructuras en el es-
pacio-aula, así como
de los aprendizajes performativos comentados, siempre
entendiendo el material como algo dinámico.
La posibilidad de trabajar a partir de la génesis morfológica del material per-
mite desactivar los sistemas de representación academicistas tan propios del
ámbito del diseño y la arquitectura.
Esta decisión viene motivada, según el autor, por la idea de que cualquier
lenguaje —ya sea escrito, gráfico o representativo— no es inocuo, sino que
implica predefiniciones o preconcepciones de la realidad. Empezar un curso
fundacional como este sin lenguajes supone, por lo tanto, liberar a los estu-
diantes de estas preconcepciones.
Este proceso de experimentación con la materia se trabaja iterativamente en
distintas escalas, empezando por la de los cuerpos, que permite desactivar
dualidades, pasando por la ambiental y finalizando por la del paisaje, que
facilita abrir el aula fuera del ámbito universitario.
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Torrego sitúa esta experiencia dentro del modelo de aprendizaje de la arqui-
tectura de la Universidad de Alicante, que acumula una larga trayectoria en
prácticas pedagógicas situadas en el contexto, atendiendo a las transforma-
ciones sociales, culturales, políticas y tecnológicas que lo transforman.
Ambos artículos incorporan las capas de complejidad que presenta el
aprendizaje del diseño en la actualidad, lanzando nuevas preguntas en los
dos niveles detallados en las genealogías iniciales: el institucional y el de las
prácticas pedagógicas.
A nivel institucional, las dos piezas plantean, por ejemplo, nuevas relaciones
con distintas disciplinas, en este caso, incluyendo sus saberes y adaptándolos
al diseño. El potencial transdisciplinar del diseño aparece también en una de
las dos reseñas del monográfico, la que presenta Irene Lapuente, «Treinta se-
gundos y una ilustración para comprender el mundo». En ella se describe la
capacidad que tiene el diseño de mediar entre saberes, en particular, a través
del lenguaje visual y la ciencia.
Pero, además, en las últimas décadas, más allá de incorporar y de mediar
entre distintas disciplinas, algunos autores, como Nigel Cross en su Desig-
nerly ways of knowing (2007), nos dan cuenta del potencial que tienen las
metodologías aplicadas en las aulas de universidades de artes y diseño para
ser aplicadas en otras disciplinas (por ejemplo, la científica).
En el caso de las prácticas pedagógicas, el concepto de «comunidad de prác-
ticas» como evolución de los talleres de proyectos también es un elemento
compartido por ambos autores. Precisamente, la generación de estas comuni-
dades —cada vez más abiertas a distintos agentes, con el potencial de validar
saberes heterogéneos y no jerarquizados, y capaces de conectarse mediante
tecnologías a distintos entornos— puede llegar a ser uno de los temas fun-
damentales en el aprendizaje del diseño contemporáneo. Prueba de ello es la
experiencia que describe Carla Boserman en la reseña «Archivos materiales
y de procesos: cuando la práctica pedagógica es una práctica creativa». En
ella, estudiantes y profesores usan distintas metodologías de documentación
de sus procesos de aprendizaje, y lo hacen en una estructura horizontal y en
un formato libre y no finalista.
Si, tal y como dice Chema Ribagorda (2016), el aprendizaje del diseño, como
casi todos, se ubica en un entorno cada vez más difuminado o líquido en el
que la mayoría de los conocimientos son compartidos y están accesibles des-
de múltiples plataformas, quizás definir comunidades de prácticas complejas,
abrirlas a entornos próximos y conectados y expandir metodologías del dise-
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Inmaterial 06. Pedagogía y diseño en tiempos de transformación constante
ño a otras disciplinas sean buenas estrategias para permitir a las estudiantes
(y al resto de agentes implicados) situar, bajar y posicionar el diseño de forma
crítica y significativa en los espacios pedagógicos.
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Inmaterial 06. Mariona Genís Vinyals, Josep Maria Marimon Soler
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Inmaterial 06. Mariona Genís Vinyals, Josep Maria Marimon Soler
Mariona Genís Vinyals
Doctora en Arquitectura por la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC),
su investigación está vinculada a la innovación docente en los ámbitos de la
arquitectura, la restauración arquitectónica y el diseño. Coordina la línea de
pedagogía y diseño del grupo de investigación GREDITS. Ha participado
en seminarios y congresos internacionales y en proyectos de investigación
financiados en el ámbito nacional.
Es profesora agregada del Grado en Diseño y coordinadora del área de
innovación pedagógica en Bau, Centro Universitario de Diseño de Barcelo-
na. Participa como profesora invitada y coordinadora en diversos másteres,
posgrados y cursos de la UPC School y el Colegio de Aparejadores, Arqui-
tectos Técnicos e Ingenieros de la Edificación de Tarragona (COAAT)
sobre restauración arquitectónica. Ha sido invitada a dar conferencias de
innovación docente y restauración arquitectónica en la UPC, en el Colegio de
Arquitectos de Cataluña (COAC) y en la Universidad Autónoma de Chiapas
(UNACH) y la Universidad de Guadalajara (UDG), ambas en México, entre
otros.
Comparte estudio de arquitectura con Jordi Planelles Salvans desde 2001.
Su actividad profesional incluye proyectos de arquitectura y de diseño de
interiores publicados en diversos medios, e intervenciones de rehabilitación y
restauración en varios bienes culturales de interés nacional y local.
Josep Maria Marimon Soler
Titulado superior en Diseño Gráfico y Audiovisual por la Universidad Ra-
mon Llull (URL), cursó el Máster en Comunicación Interactiva, Multimedia
y Telecomunicaciones en la Universidad Autónoma de Barcelona. Poste-
riormente cursó estudios de dirección cinematográfica y realizó el Máster en
Documental de Creación en IDEC (Universidad Pompeu Fabra, UPF). En
2010 se graduó de nuevo en Diseño Audiovisual y cursó el Master Oficial en
Comisariado de Arte en Nuevos Medios (URL). En la actualidad cursa un
doctorado en innovación pedagógica en la Universidad de Vic. Paralelamente,
ha creado y gestionado empresas relacionadas con los nuevos medios de
comunicación. Es profesor universitario desde 2002, ha sido coordinador del
área departamental de audiovisuales en la Escuela Superior de Diseño (ESDi)
de la URL y, más recientemente, del área de proyectos, de proyectos finales
de grado y del departamento de tecnología en Bau, Centro Universitario de
Diseño de Barcelona.
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Inmaterial 06. Pedagogía y diseño en tiempos de transformación constante
