Marcos Mortensen, Tatiana Tavares
El estudio de diseño en la promoción
de la ciudadanía: un proyecto
educativo desarrollado en Aoteaora
Recibido: 10.05.2021
Revisado: 06.06.2021
Publicado: 30.06.2021
Como citar este artículo
Mortensen,M., Tavares, T., 2021. El estudio de diseño en la promoción de la
ciudadanía: un proyecto educativo desarrollado en Aoteaora. Inmaterial. Diseño, Arte y
Sociedad, 6 (11), pp. 140-157
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Abstract
is study describes the framework of a brief developed for level 7 of a
Bachelor of Graphic Design major in Communication Design and the
design outcomes developed during an academic semester in Aotearoa.
e brief employed the Design Studio approach to integrating social,
technical and cognitive dimensions of knowledge construction. We
explored the potential of Social Design to engage students in real-world
problem and design outcomes to improve local and global contexts,
facing problems that are complex and have long-term eects. e study
sits in the post-positivist paradigm, and prioritizes the pluralism be-
tween quantitative data, and the qualitative perspectives of historical,
comparative, philosophical, and phenomenological analysis. It contri-
butes to discussions about the design studio approach in Design Educa-
tion and methodologies for the development of tertiary-level curricula.
Keywords: design education, social, design studio, design atelier,
design-based research.
Resumen
En este estudio se describe la estructura de un brieng desarrollado
para el último año del Grado en Diseño de la Comunicación de Aotea-
roa (Nueva Zelanda) durante un semestre académico de 12 semanas.
En el informe se emplea un enfoque del estudio de diseño que integra
la dimensión social, técnica y cognitiva de la construcción del conoci-
miento. Se exploró el potencial que tiene el diseño social para involu-
crar a los estudiantes en problemas del mundo real y diseñar resultados
que mejoren los contextos locales y globales, con el objetivo de en-
frentarse a problemas complejos con efectos a largo plazo. El estudio
se sitúa en el paradigma pospositivista y privilegia los datos cuantita-
tivos y las perspectivas cualitativas del análisis histórico, comparativo,
losóco y fenomenológico. Este proyecto contribuye al debate sobre
la importancia del enfoque del estudio de diseño en la educación y las
metodologías para el desarrollo de planes de estudio de nivel superior.
Palabras clave: educación en diseño, diseño social, estudio de diseño,
atelier de diseño, investigación orientada a la práctica.
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1. Introducción
El aprendizaje y la enseñanza en áreas que requieren altos niveles de creatividad,
como el diseño y el arte, pueden diferir de otras áreas y metodologías educativas.
Esas áreas pueden considerar complejidades que involucran propiedades emer-
gentes a partir de la interacción entre diversas variables, como la participación de
los investigadores en aquello que se investiga. La metodología de investigación
utilizada en el campo del diseño permite navegar por distintas experiencias de la
enseñanza, en la que los resultados del aprendizaje se forman utilizando conteni-
dos programáticos como los experimentos de diseño, o mediante la realización de
investigaciones formativas para probar y renar los principios educativos derivados
de conocimientos previos.
En este trabajo, el programa de estudios utilizado consistió en un método pedagó-
gico en el cual se combinaron la investigación académica y las actividades prácticas
en el área del diseño. Mediante una experiencia de enseñanza y aprendizaje con
estudiantes de Diseño de la Comunicación en Aotearoa (Nueva Zelanda), este
estudio presenta los métodos aplicados en una disciplina que integra la dimensión
social, técnica y cognitiva de la construcción del conocimiento. El contenido fue
desarrollado con estudiantes del último año del Grado en Diseño de la Comunica-
ción, y se implementó durante un período de 12 semanas, utilizando actividades
realizadas en el atelier. Desde un enfoque pedagógico, el estudio de diseño propor-
ciona un espacio que privilegia la imaginación y la reexión sobre lo empírico y lo
racional. El atelier impulsa la cosmovisión del estudiante, incluidas su percepción
geográca, cultural y comunitaria, así como el impacto del diseño en un contexto
más amplio. Entender la dinámica que dan estos espacios permite generar oportu-
nidades que involucran métodos colaborativos, informales y generativos. El aula,
para los nes del enfoque de este estudio, fue un espacio que permitió llevar a cabo
la investigación y la actividad práctica, y ofreció las redes sociales y las tecnologías
emergentes como una herramienta para los procesos de iteración y comunicación.
El contenido del curso proporcionó una plataforma discursiva que reunía a la indus-
tria del diseño, los empleadores, las partes interesadas y el ámbito académico. La re-
exión realizada sobre las complejidades de las redes sociales, culturales y ecológicas
tuvo en consideración las necesidades y aspiraciones de los habitantes de Auckland
(Nueva Zelanda) para brindar una perspectiva social a los estudiantes de diseño.
Sobre la base de este escenario, el contenido curricular impartido consideró tres
ejes principales: el primero, el estudio de diseño desde la perspectiva de los proble-
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mas sociales locales; el segundo, un modelo centrado en el estudiante; y el tercero,
la conexión entre la investigación y la práctica, en la que los investigadores colabo-
ran en equipos multidisciplinares.
1.1 Antecedentes
Los objetivos de este artículo radican en localizar el entorno y los límites que
orientan el estudio del diseño. En el contexto de este proyecto, los enfoques de di-
seño centrados en el ser humano y la experimentación de los estudiantes lideran el
proceso. Los estudiantes participaron en procesos que emplean el diseño centrado
en el usuario como modelo hipotético para la resolución de problemas.
La recopilación de datos cualitativos se generó a partir de un grupo de 52 estu-
diantes, que también participaron como público de su investigación, y los datos se
recopilaron a través de encuestas y grupos focales, sesiones de retroalimentación
especializadas y tutorías profesionales. Al denir a los estudiantes de Diseño de
la Comunicación como los usuarios objetivo, se consideraron para las encuestas
preguntas relacionadas con la aprobación ética (a menudo obligatoria en un esce-
nario del mundo real). En Nueva Zelanda, cualquier investigación académica que
implique a humanos o animales requiere un riguroso proceso de ética. Este proceso
puede tardar de 6 a 9 meses y, por tanto, resulta imposible de aplicar a un brieng
que dura 12 semanas.
El modelo centrado en el ser humano se implementó en parte para ofrecer a los es-
tudiantes de pregrado un esquema exible pero cohesivo para abordar problemas y
encontrar soluciones dentro del Diseño de la Comunicación. En consecuencia, este
proyecto no evita el uso genérico de términos, pero comprende que pueden tergi-
versar las preguntas que el proyecto pretende incluir. En este sentido, el proyecto de
diseño busca pensar en prácticas sociales relacionadas con enfoques participativos,
donde el proceso de diseño pueda ir más allá del aula y aplicarse en un escenario
del mundo real. Por otro lado, se capacita a un pequeño grupo de miembros de la
comunidad y profesionales ajenos al diseño para trabajar en conjunto, y ejecutar un
proceso de diseño que involucre una amplia gama de métodos de prueba y creación
de prototipos. En los procesos participativos, el equipo de diseño, la comunidad
y los profesionales tienen poder de decisión. Los enfoques participativos pueden
conducir a soluciones más innovadoras; sin embargo, su puesta en práctica puede
requerir más tiempo y experiencia en este tipo de procedimientos. Por estas y otras
razones, este enfoque puede ser difícil de lograr en un semestre académico.
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1.2 El diseño social y el estudio de diseño
Los efectos de la pandemia de COVID-19 en el mundo han realzado la importancia
que tiene el área del diseño enfocado en el impacto social, y el papel del diseño y los
diseñadores como elementos cruciales en este escenario de complejidad (Melles, de
Vere, & Misic, 2011; Tromp, Hekkert, y Verbeek, 2011; Rizzo, Deserti y Cobanli,
2018; Nasadowski, 2015; Chen, Cheng, Hummels y Koskinen, 2016). El diseño se
enfrenta, actualmente, a las necesidades de poblaciones que crecen rápidamente y a
la urgencia de vivir en armonía con el medio ambiente y los recursos naturales.
Winograd (2006), Baynes (2010) y Souleles (2017) señalan la importancia de
las competencias y habilidades sociales de los profesionales del diseño. Souleles
(2017) plantea que la educación en diseño debe ofrecer premisas y un diálogo
sobre los desafíos sociales, que a su vez demandan estrategias centradas en el ser
humano (human-centred).
Es fundamental que los parámetros curriculares existentes en el área de la educa-
ción en diseño se centren en temas que comprendan cuestiones sobre lo social y
lo ambiental, migrando de un modelo con características de producción industrial
a un enfoque sostenible. En este escenario, deben considerarse las competencias y
habilidades de los profesionales de esta área en el ámbito curricular de las escuelas y
las universidades, con el n de promover y dar a conocer la importancia de la gura
del diseñador. En el contexto del diseño social, Sangasubana (2011) arma que una
amplia gama de habilidades aumenta las competencias esenciales del diseñador.
En este modelo, que considera al humano como el eje del proceso, los productos
de diseño deben desarrollarse para satisfacer dimensiones que van más allá de las
dimensiones estéticas y que apuntan a la búsqueda de soluciones innovadoras.
En consecuencia, este escenario requiere de diseñadores con habilidades en pen-
samiento estratégico, planicación, creación de prototipos y protocolos de prueba.
En este sentido, Armstrong, Baile, Julier y Kimbell (2014) arman que es necesa-
rio integrar el diseño social, posicionado entre el emprendimiento y el activismo
social. Este cambio de paradigma requiere de estructuras educativas que puedan
formar a diseñadores preparados para la innovación que sean capaces de operar en
diferentes canales de comunicación y tecnologías; así como de resolver desafíos
complejos e interdisciplinarios (Chen et al., 2016).
Este nuevo tipo de diseñador no puede ser un consumidor pasivo, sino que debe
ser un inuencer activo de experiencias, ya que se enfrentará a una nueva compleji-
dad social, habitada por comunidades virtuales en sosticadas capas tecnológicas.
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Las nuevas tecnologías también ofrecen oportunidades de participación, que son
fundamentales para el aprendizaje y la promoción de un entorno educativo de so-
cialización colaborativa (Wankel, 2011; Moran, Seaman & Tinti-Kane, 2011; Bor,
2014). Según Kurt (2010) y Costley (2014), el uso de mecanismos tecnológicos
aplicados en el estudio de diseño también puede generar experiencias signicativas
que mejoren el pensamiento crítico. Además, la integración de medios y herra-
mientas de diseño impulsados por los recursos tecnológicos, incluidos los dispo-
sitivos (hardware), las aplicaciones (algoritmos) y las plataformas (web), refuerza
la posibilidad de resolución de problemas y aporta nuevas aplicaciones y un uso
práctico del diseño.
2. Metodología del proyecto
En este artículo se presenta una propuesta educativa que combina el diseño social
con las prácticas pedagógicas del estudio de diseño y, bajo el sesgo metodológico,
se inserta en el paradigma de la investigación basada en el diseño (Brown, 1992;
Collins, 1992). Es decir, hace referencia a la metodología utilizada por los investiga-
dores en entornos de aprendizaje e investiga el diseño de componentes asociados al
desarrollo de una teoría (Bakker & Van Eerde, 2015: 2).
Los orígenes de la investigación basada en el diseño (DBR por sus siglas en inglés)
se remontan a la década de 1960. Surgió de la combinación de investigadores y
diseñadores, que se unieron para desarrollar prácticas educativas que, conservan-
do el rigor cientíco, atrajeron la atención de la comunidad investigadora sobre
los métodos utilizados en el diseño como forma de conocimiento (Christensen &
West, 2017). Diversos autores (Margolin, 2010; Ebaeguin, 2014; Brown, Taylor y
Ponambalum, 2016; Zinger, Naranjo, Amador, Gilbertson y Warschauer, 2017; Ge-
tenet, 2019) señalan que esta metodología contribuye a la mejora de los resultados
orientados a las prácticas profesionales y educativas.
Christensen y West (2017) sostienen que la DBR está impulsada por el diseño y
es localizada, interactiva, colaborativa, práctica y, sobre todo, productiva. Wang y
Hannan (2005) la clasican como una metodología sistemática pero exible para
mejorar las prácticas educativas a través del análisis, el diseño, el desarrollo y la im-
plementación iterativos. Esta estructura permite cambiar los enfoques pedagógicos
durante el desarrollo y la puesta en práctica de soluciones de diseño, considerando
principios y teorías que dependen del contexto de cada investigación (Bakker &
Van Eerde, 2015).
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Cabe resaltar que en este artículo se hace referencia a la DBR como un conjunto de
instrumentos y herramientas utilizados para investigaciones especícas, de acuerdo
con los parámetros de las ciencias sociales. En general, el proyecto se estructuró de
tal manera que se creó un entorno en el que la teoría pudiera ser investigada a través
de la práctica, y en el cual la práctica contribuye a la investigación tanto como la
investigación contribuye a la práctica (Mortensen Steagall e Ings, 2018).
2.1. Principios rectores
Distribuidos en grupos de cinco miembros, los estudiantes llevaron a cabo pro-
yectos impulsados por las relaciones interpersonales y basados en Kaupapa Māori
(principios maoríes), que se derivan de las epistemologías originales de los nativos
de Nueva Zelanda. El contenido del plan de estudios dio importancia al cono-
cimiento y los valores tradicionales de Mātauranga Māori (conocimiento maorí
preeuropeo) como una forma de ser y participar en el mundo utilizando kawa
(prácticas culturales) y tikanga (principios culturales) para criticar, examinar, anali-
zar y entender el mundo (Kia Eke Panuku, sd).
Las clases partieron del intercambio de kai (comida), con debates sobre los valo-
res culturales de la whānau (comunidad), y promovieron la reciprocidad entre los
miembros del grupo. En este sentido, el objetivo era dar a conocer otras formas
epistemológicas y factores como la inmigración, así como comprender la manera
en que pueden adoptarse nuevas formas de pensar y ser. Con ello se buscaba pro-
mover la conciencia de una relación positiva y productiva presentes en la episte-
mología maorí y el reconocimiento del Te Tiriti o Waitangi (el Tratado de Waitangi
fue un acuerdo formal rmado entre los jefes maoríes en la transición como colonia
británica en 1860).
2.2. Cronología
La enseñanza del diseño es fundamentalmente experimental y el enfoque gene-
ralmente se orienta en el espacio del estudio. El desarrollo de este estudio buscó
priorizar la creatividad, la colaboración y las actividades como forma de crear
un diálogo entre los datos de investigación, las teorías de contextualización y la
creación de un objeto de diseño. Durante las clases que se llevaron a cabo en este
proyecto, se buscó fomentar los métodos de diseño iterativo semana a semana. Para
ello, las actividades fueron realizadas en fases consecutivas que iban evolucionando
a lo largo de un tiempo total de 12 semanas, correspondientes a un semestre acadé-
mico neozelandés.
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En las primeras semanas, dentro del proceso de “inmersión”, los
estudiantes discutieron la importancia de la investigación en el área
práctica del diseño enfocado a proyectos sociales. Los estudiantes de-
codicaron estadísticas, datos geográcos e infografías de la región de
Auckland y discutieron posibles hipótesis por investigar. Se profundizó
en las necesidades y los pensamientos de los usuarios, y los mapeos se
construyeron a través de un proceso denominado de “empatía”. Los
estudiantes usaron herramientas en línea para realizar cuestionarios
con preguntas dirigidas a recopilar estadísticas y cuestionar posibles
plataformas de medios.
Durante el proceso de diseño, los estudiantes desarrollaron moodboards
con representaciones visuales (McDonagh & Denton, 2005: 3), en los
que los proyectos comenzaron a expandirse y las ideas comenzaron
a formarse. Durante esa etapa, comenzaron a surgir bocetos ideacio-
nales y las primeras ideas relacionadas con el desarrollo de la marca,
alentados por un pensamiento divergente y convergente hacia posibles
soluciones de diseño. Durante la creación de prototipos, el proceso de
“prueba de movimiento” (move-testing) (Schön, 1983) permitió a los
estudiantes experimentar con soluciones de diseño de forma libre con
acciones rápidas y experimentales mediante la combinación de mate-
riales e ideas. Las tecnologías de realidad aumentada (AR), los mode-
los y las formas inacabadas fueron algunos de los métodos utilizados
por los estudiantes.
En la etapa nal, los estudiantes realizaron grupos focales para com-
probar la usabilidad del producto, los aspectos técnicos y el enfoque
visual. Las interacciones del público con los artefactos se observaron
y documentaron sin intervención alguna. Las técnicas de observación
permitieron reexionar sobre los patrones y las reacciones espontáneas
de los usuarios. A partir de ello, los estudiantes renaron los prototipos
y llevaron a cabo un proceso de análisis y documentación de los mis-
mos a través de una monografía o exégesis (Figura 1), el diario en línea
(blog) y una presentación nal de los objetos de diseño.
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2.3. Documentación de antecedentes
Entre los requisitos del proyecto se encontraba la producción de una
monografía que contextualizara el artefacto de diseño producido por
los grupos, así como el procedimiento realizado durante la investiga-
ción. Esta monografía o exégesis debía incluir una descripción de los
elementos contextuales que dan lugar al diseño del producto en cues-
tión, incluida la recopilación de datos, el proceso de diseño, las pruebas
y los comentarios sobre los artefactos desarrollados. Por regla general,
se considera la exégesis como un modelo de documentación utilizado
en proyectos orientados a la práctica, con una estructura especíca que
utiliza el análisis objetivo y la reexividad como lenguaje (Hamilton &
Jaaniste, 2010). La exégesis como monografía y elemento contextua-
lizador crea una relación empática entre el diseñador y el proceso de
diseño. Es un método que aporta perspectivas personales y genera en
el alumno una conciencia social de sus responsabilidades durante el
desarrollo del proyecto.
En la conciliación entre un lenguaje personalizado y un análisis obje-
tivo de los datos, el diario en línea (blog) funciona como repositorio
de información y espacio de reexión y recogida de los datos sobre la
investigación. El diario en línea permitió la utilización de dispositivos
interactivos (Gray & Malins, 2004), ya que este tipo de plataformas en
Figura 1. Doble página con una parte de la exégesis de uno de los grupos.
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línea permite crear notas de forma libre e incluir trabajos en curso, así
como discusiones comentadas y análisis reexivos de experiencias y
pensamientos, con el n de lograr una conexión entre la voz creativa y el
campo objetivo de la investigación, promoviendo la reexión en acción
durante el proceso de producción (Schön, 1983; Rodgers, Green y
McGown, 2000). Además, el uso de estas plataformas ofreció una forma
práctica de rastrear los archivos en curso, al permitir la síntesis activa de
la información y la grabación de memorias del proyecto (post mortem).
3. Objetos de diseño
Por norma general, un proyecto de diseño tiene como resultado nal,
por denición, la creación de un objeto de diseño, que materializa la in-
vestigación que lo originó. Estos artefactos sintetizan ideas provenien-
tes de investigaciones enfocadas a generar y comprender determinados
conocimientos, y buscar un equilibrio entre la originalidad, la calidad
de los resultados del proyecto y el apego a los estándares profesionales
(Tavares e Ings, 2018).
Los parámetros del contenido programático del proyecto indicaron
la posibilidad de realizar una exploración de la esfera mediática, que
incluía la creación de elementos impresos (publicaciones, carteles o
folletos) y tecnológicos (sitios web, aplicaciones móviles, etc.), con un
enfoque basado en nuevas tecnologías como la realidad aumentada y la
realidad virtual.
3.1. Nudge
Este proyecto tuvo como objetivo crear una aplicación y otros elemen-
tos de diseño destinados a brindar información y cursos que promue-
van la adquisición de habilidades interpersonales para los estudiantes
de secundaria que acceden al mercado laboral. Mediante la gamica-
ción, los usuarios pueden avanzar en las prácticas, completando tareas
y utilizando la plataforma de una forma divertida y atractiva a través de
ilustraciones y progresiones visuales. Además, los empleadores tienen
acceso a este contenido con perles de usuarios que promueven la
empleabilidad (Figura 2).
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3.2. Te Roopu Waiora Trust
Te Roopu Waiora Trust es una organización Kaupapa Māori fundada
y gestionada por una whānau (comunidad) con discapacidades físicas,
sensoriales e intelectuales. El proyecto tenía como objetivo reposi-
cionar a una empresa existente y pasar de un modelo de ONG a un
modelo de empresa social mediante un proyecto de reformulación de
la marca. Se aspiraba a cambiar la perspectiva sobre los whānau hauā
(maoríes con discapacidades), buscando una imagen de independencia
a través de un lenguaje visual que mostrara los valores maoríes de una
manera segura, inclusiva y profesional (Figura 3).
Figura 2. Imágenes de la interfaz desarrollada para el proyecto Nudge, que incluye un sistema de
bonicación para animar a los usuarios a usar la aplicación.
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4. Resultados
Un elemento importante en la estructura de este estudio fue la posi-
ción del profesor como un componente no centralizador, sino como
un estimulador e iniciador de una variedad de formas de investigación
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, el espacio
del estudio proporcionó un entorno donde los elementos del diseño
y las habilidades profesionales se combinaron con la capacidad de
colaborar y negociar con diferentes visiones del mundo. Comprender
y respetar las diversas culturas es esencial para el diseñador de hoy. En
este contexto, las competencias globales de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible de la ONU (ODS) para 2015 describen como un valor fun-
damental de la ciudadanía mundial las enseñanzas que preparan a los
estudiantes para la convivencia de manera globalizada en sociedades
multiculturales y multiétnicas.
Esta necesidad de que los distintos grupos comprendan las diferen-
cias culturales estimuló la puesta en práctica en este estudio de una
negociación de ideas, actitudes profesionales y éticas en el lugar de
trabajo. Esa dinámica se beneció de experiencias previas con grupos
culturalmente diversos que desarrollaron un proyecto de diseño con
una empresa existente y reconocieron valores culturales individuales
en alineación con los valores maoríes (Mortensen Steagall & Tavares,
2020 A; Mortensen Steagall & Tavares, 2020 B; Mortensen Steagall,
Tavares, Loh, Michie, Mpofu, Sanguanrachasab & Strickland, 2020;
Tavares & Mortensen Steagall, 2020 A; Tavares & Mortensen Steagall,
2020 B; Michie & Mortensen Steagall, 2021).
Figura 3. Imágenes del sistema de identidad visual desarrollado por uno de los grupos de estudiantes de la
ONG Te Rupu Waiora, que incluyen el logo y las aplicaciones de la marca.
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De esta manera, la aplicación de tecnologías existentes en los dispo-
sitivos móviles aportó nuevas formas de comunicación e interacción
y mejoró el compromiso y la curiosidad en el aula. Además, las plata-
formas digitales se volvieron esenciales durante la pandemia de CO-
VID-19, lo que se aprovechó para llevar a cabo un desarrollo contex-
tual de ideas a partir de un proceso interactivo en entornos de la nube,
donde fue crucial el intercambio de documentos y el diálogo entre los
miembros del grupo.
La estructura del proyecto, que requería trabajar en grupos, permitió
lograr un mayor compromiso por parte de los estudiantes en compara-
ción con otras disciplinas impartidas en años anteriores. En una sesión
de evaluación cualitativa con los estudiantes implicados en el estudio,
se señaló que este enorme nivel de participación y compromiso fue el
resultado de la dinámica establecida en los grupos y de la estructura
progresiva de las clases, con un proceso de diseño continuo en escena-
rios del “mundo real”. El hecho de que el trabajo en grupo diese lugar a
un proceso colaborativo, en el que cada integrante era responsable de las
actividades y tareas para las que se sentía más capaz, mejoró el proce-
so creativo y la calidad de los resultados. El proyecto desarrollado fue
considerado relevante por todos los encuestados, ya que superó los nes
puramente comerciales y estableció formas de relaciones personales.
5. Conclusión
En este artículo se presenta una propuesta de contenido programático
para estudiantes del Grado en Diseño que pone el foco en los valo-
res del estudio de diseño, ampliamente utilizado en la enseñanza de
disciplinas creativas en el ámbito del diseño social. La experiencia del
estudio proporciona una plataforma para aplicar la dinámica del diseño
a problemas localizados en la sociedad. En este sentido, el objetivo era
repensar y elaborar las principales competencias que debe tener un
diseñador bajo un paradigma centrado en las relaciones entre las per-
sonas, el medio ambiente y la sociedad. Esta práctica educativa fue una
experiencia formativa en la que los estudiantes pudieron aumentar su
comprensión sobre las formas de entender y resolver problemas locales
y culturales mediante la generación de soluciones y la obtención de
resultados intencionales y tecnológicos.
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_Marcos Mortensen, Tatiana Tavares
Marcos Mortensen Steagall es profesor del
Curso de Diseño de la Universidad Tecno-
lógica de Auckland (AUT). Con una amplia
experiencia en el conocimiento, desarrollo e
implementación de planes de estudio educati-
vos, ha dirigido diversos equipos académicos.
Realizó un máster (2000) y un doctorado
(2006) en Comunicación y Semiótica en la
Pontifícia Universidad Católica de São Paulo
(PUC-SP), Brasil, así como un doctorado en
Arte y Diseño en la Universidad Tecnológica
de Auckland (AUT) (2019). Sus campos de
interés en investigación están vinculados a la
semiótica visual; a metodologías de investi-
gación orientadas a la práctica en arte, diseño
y tecnología, y a la producción de imágenes
basadas en perspectivas y epistemologías
indígenas.
Tatiana Tavares es profesora del Curso en
Diseño de la Comunicación de la Universidad
Tecnológica de Auckland (AUT). Originaria
de Brasil y residente en Nueva Zelanda, ha
ganado varios premios internacionales de
ilustración y diseño. Después de una carrera
profesional de 20 años en publicidad y diseño
gráco, completó su formación con un máster
(2011) y un doctorado (2019) en Arte y Dise-
ño de la AUT. Actualmente, imparte clases de
ilustración, diseño gráco, estudios narrativos
y teorías del diseño. Sus campos de interés en
la investigación están vinculados a las meto-
dologías basadas en la práctica; la intersección
entre la narrativa descolonial y el lenguaje de
los medios; y la multivocidad en la narrativa
digital interactiva
